同等學力申碩《教育學學科綜合水平考試大綱及指南》（第3版）課后習題詳解

1、同等學力申碩教育學學科綜合水平考試大綱及指 南（第3版）課后習題詳解教育學學科綜合水平考試大綱及指南第一部分教育學原理 第1章教育學的歷史與未來 簡答題01教育學學科綜合水平考試大綱1教育學獨立的條件和標志是什么？獨立時 期的標志性教育著作有哪些？答：教育學是隨著社會的發(fā)展和人類教育經(jīng) 驗的豐富而逐漸形成和發(fā)展起來的一門學科。 在教育尚處于萌芽和經(jīng)驗階段時，作為總結教 育經(jīng)驗、具有一定理論體系的教育學是不可能 出現(xiàn)的，教育學還沒有成為獨立學科。隨著資 本主義生產(chǎn)的發(fā)展和科學的進步，資產(chǎn)階級為 了培養(yǎng)他們所需要的人才，在教育上提出了他 們的主張，采取了一些新的措施，并且形成了一些教育著作，促使教

2、育學逐漸形成了獨立的 學科體系。(1) 教育學獨立的條件 前教育學時期教育知識的豐富積淀。在教 育學獨立之前，人們已經(jīng)在教育實踐過程中積累了大量零散的、不成體系的教育知識。這是 教育學最終能形成一門獨立的學科所必需的寶貴資料,為教育學的獨立奠定了基礎。 1719世紀教育實踐，特別是師范教育 發(fā)展的客觀需要。1719世紀間，隨著資本主 義的產(chǎn)生和發(fā)展，產(chǎn)生了一些新型的學校。學 校的發(fā)展，需要新的教師和新的教育教學方 法，師范教育應運而生，所有這些都促成了教 育學的獨立。 近代以來科學分門別類發(fā)展的總趨勢和一般科學方法論的奠定。近代以前，哲學是一切 科學的母體。近代以來，人類在各個領域都積 累了豐

3、富的資料，許多學科于是從哲學母體中 分化出來，采用實證科學的方法，教育學的獨 立和科學化也是不可避免的事。 近代一些著名學者和教育家們的不懈努 力。教育學的獨立凝聚了好幾代教育家的心 血，正是他們的不懈探索才最終使教育認識從 教育術的階段上升為教育學的階段。(2) 教育學獨立的標志 研究對象方面，教育問題成為一個專門的 研究領域。 使用的概念和范疇方面，已經(jīng)形成了專門 反映教育本質和規(guī)律的教育概念、范疇以及概 念和范疇的體系。 研究方法方面，有了“科學的”研究方法。 研究結果方面，出現(xiàn)了一些專門的、系統(tǒng) 的教育學著作。 組織機構方面，出現(xiàn)了專門的教育研究機 構。這些標志的出現(xiàn)前后經(jīng)歷了約200

4、多年的時 間，因此，教育學的獨立是一個歷史過程，而 非在一個瞬間完成的。(3) 教育學獨立時期的標志性著作 英國學者培根在論科學的價值和發(fā)展 一文中，首次把“教育學”作為一門獨立的科學提 出。 捷克教育學家夸美紐斯出版了近代第一本 系統(tǒng)的教育學著作大教學論。 英國哲學家洛克出版了教育漫話，提 出了完整的''紳士教育"理論。 法國思想家盧梭出版了愛彌兒，深刻 地表達了資產(chǎn)階級教育思想。 德國哲學家康德在康德論教育一書中 明確提出“教育的方法必須成為一種科學”和“教 育實驗"的主張。 瑞士教育家裴斯泰洛齊寫作了林哈德和 葛篤德，提出“使人類教育心理學化”的主張。

5、 德國心理學家和教育學家赫爾巴特被認為 是“現(xiàn)代教育學之父”，他的普通教育學被公 認為第一本現(xiàn)代教育學著作。2結合實際，談談你對形式教育與實質教育 思潮的認識。答：從17世紀以后就出現(xiàn)了以傳授知識為 主還是以發(fā)展智力為主的認識分歧，形成所謂 的“形式教育論"和''實質教育論"之爭。(1) 形式教育的主要觀點形式教育論起源于古希臘，縱貫整個中世 紀，形成于17世紀，盛行于1819世紀，衰 落于20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰 洛齊。主要觀點為： 教育的目的在于發(fā)展學生的各種官能或能 力。 形式學科(如希臘文、拉丁文、數(shù)學、邏 輯學等)或古典人文課程最有發(fā)

6、展價值。 教學原則、方法以學生心理官能的內在發(fā) 展秩序為依據(jù)。(2) 實質教育的主要觀點實質教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世 紀受壓制，形成于18世紀，興盛于19世紀， 20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯 賓塞。主要觀點為： 教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣 泛知識內容。 與人類的世俗生活密切相關的實質學科 (如物理、化學、天文、地理、法律)或實科課程最有價值。 教學原則與方法應適應兒童身心發(fā)展規(guī) 律，應是愉快的和有效的。(3) 對兩種教育觀點的認識 兩種教育觀點的片面性這兩種理論都將掌握知識與發(fā)展智力對立起 來，都具有各自的片面性。形式教育認為教學 的主要任務在于訓練學生的思維

7、形式，知識的 傳授是次要的。把思維的內容和形式割裂開 來，錯誤地認為形式可以離開內容而得到發(fā) 展，片面強調智力訓練而輕視掌握學科知識， 使學生得不到應有的教育和系統(tǒng)科學知識的掌 握。實質教育認為教學的主要任務在于傳授給學 生對于生活有用的知識，其片面性在于對發(fā)展 智力的任務認識不足，看不到知識與智力的區(qū) 別，錯誤地認為掌握了知識，智力會自然得到 發(fā)展，對智力發(fā)展采取放任自流的態(tài)度。 現(xiàn)代教學中的錯誤傾向在現(xiàn)代教學中，也常有類似的情況出現(xiàn)。有 的強調“雙基”教學，認為雙基教學抓好了，學生 的智力就自然地發(fā)展了，不太重視學生智力的 培養(yǎng)和提高；有的強調開發(fā)學生的智力，把發(fā) 展智力放在首要地位，重視

8、學生的思維訓練和 創(chuàng)造性作業(yè)，但卻不太重視雙基教學。兩者都 有各自的片面性，都不利于提高教學質量。 正確處理傳授知識和發(fā)展智力的關系教學過程既是向學生傳授知識的過程，又是 發(fā)展學生智力的過程。傳授知識與發(fā)展智力是 辯證統(tǒng)一的。a.掌握知識是發(fā)展智力的基礎智力的發(fā)展依賴于知識的掌握，學生智力的 發(fā)展依賴于他們知識的掌握。因為系統(tǒng)的知識 是智力發(fā)展的必要條件，人們的智力發(fā)展離不 開知識和經(jīng)驗。學生學習的科學文化知識，既 是人類知識長期積累和整理的結果，又是人類 智力和智慧的結晶，它本身蘊藏著豐富的人類 認識方法。對學生來說，掌握知識的過程也是 智力運用的過程。只有在掌握知識的過程中學 會獲取這些知

9、識的認識方法，并把這些知識和 認識方法自覺地、創(chuàng)造性地運用到以后的學習 和實際中去，才能逐步發(fā)展自己的智力，形成 自己的創(chuàng)造才能。同時，學生對知識的掌握又 依賴于他們的智力發(fā)展，因為人們的智力同樣 是人們掌握知識的必要條件。只有那些智力發(fā) 展好的學生，接受能力才強，學習效率才高， 而智力發(fā)展較差的學生在學習中則有較多的困 難。b.智力發(fā)展是掌握知識的重要條件引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有 效地發(fā)展他們的智力，通過傳授知識來發(fā)展學 生的智力是教學的一個重要任務。但是，知識 不等于智力，一個學生知識的多少并不一定能 標志其智力發(fā)展的高低。如果只是進行“填鴨式” 教學，學生只知道機械記憶和照

10、搬知識，即使 他們頭腦里被填滿了一大堆知識，也不可能增 進思考力，而且往往會使他們變得更加呆頭呆 腦。在教學中，不僅要教給學生系統(tǒng)的、有適 當難度的知識，而且要引導學生正確理解知識 和鞏固、記憶知識，掌握學科的結構。特別是 要啟發(fā)學生了解掌握知識的過程，弄清楚獲得 知識的方法，學會獨立思考、邏輯指導與論 證，能夠自如地、甚至創(chuàng)造性地運用知識來解 決理論和實際問題，才能使學生的智力獲得高 水平的發(fā)展，具有創(chuàng)造性才能。3試分析自然主義教育思潮的積極意義和理 論缺陷。答：自然主義教育思潮是近代西方資產(chǎn)階級 的教育理論和教育思潮。自然主義教育思想源 于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復興時 期，興盛于1

11、8世紀，延續(xù)至19世紀，對20世 紀的人類教育思想也有影響，主要代表人物是 拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。(1) 自然主義教育思潮的基本觀點 反對中世紀宗教教育或封建教育對兒童個 性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性。 認為教育的目的在于培養(yǎng)適應資本主義生 產(chǎn)關系和社會關系需要的身心和諧發(fā)展的人。 強調學校應使兒童愉快地生活和學習。 主張應根據(jù)兒童不同年齡階段的身心特征 進行教育。 在教育原則和方法上，推崇“模仿自然”， 反對體罰，初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體 系等。(2) 自然主義教育思潮的積極意義和理論 缺陷 積極意義自然主義教育思想提出了現(xiàn)代教育的一些基 本理念，促進了教育理

12、論與實踐的科學化，突 出了兒童在教育生活中的價值，提倡順應自 然，對教育方法有很大貢獻。 理論缺陷自然主義教育思想把抽象人性作為兒童的自 然本性，忽視社會文化因素在兒童發(fā)展中的重 要價值以及教育對社會發(fā)展的巨大作用，具有 濃厚的理想主義色彩；將教育返回自然，因而 存在弊端，即忽視社會價值，忽視人類所累積 的遺產(chǎn)。4實用主義教育學觀點述評。答：實用主義教育學是19世紀末20世紀初 在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國 的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的 我的教育信條民主主義與教育，克伯 屈的設計教學法等。(1) 實用主義教育學的基本觀點 教育即生活，教育的過程和生活的過程是 合一的，教育

13、不是為將來的某種生活做準備。 教育即學生個體經(jīng)驗持續(xù)不斷地增長，除此之外教育不應該有其他的目的。 學校是一個雛形的社會，學生要在其中學 習現(xiàn)實社會中所需要的東西。 課程組織以學生的經(jīng)驗為中心，而不是以 科學知識體系為中心。 師生關系中以兒童為中心，而不是以教師 為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領 導者。 教學過程中重視學生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗,尊重學生的個體差異性。（2）對實用主義教育學的評價 實用主義教育學以美國實用主義文化為基 礎，是美國資本主義精神的教育學表達，對以 赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻的 批判，推動了教育學的發(fā)展。 不足之處在于一定程度上忽視了系統(tǒng)知識 的

14、學習，忽視了教師在教育教學過程中的主導 作用，忽視了學校的特質。其影響在20世紀50 年代以后逐漸減弱，但在強調知識創(chuàng)新及學生 探究、創(chuàng)造素質培養(yǎng)的20世紀末，實用主義教 育思想又出現(xiàn)了復興的跡象。5教育學的研究對象是什么？答：任何一門學科都有它特定的認識對象和 特定的研究領域，教育學就是研究教育這種社 會現(xiàn)象的各種矛盾及其規(guī)律的學科。它既受到 國家教育方針政策的影響，又受到已有的教育 思想和實踐的制約。它是根據(jù)一定社會（或國 家）確定的教育方針和教育實踐的需要，由教 育理論工作者從自己的認識水平出發(fā)，通過對 教育思想的理性概括和教育實踐經(jīng)驗的感性認 知，按照一定的邏輯體系闡述的指導教育實踐

15、（包括教育決策）的理論。教育學研究對象有 廣義和狹義之分：（1）廣義教育學的研究對象廣義的教育學就是研究教育現(xiàn)象中的各種矛 盾及其規(guī)律，研究教育現(xiàn)象中的各種矛盾就是 研究教育問題，研究解決教育問題的途徑和方 法，進而揭示教育規(guī)律。教育問題可分為教育 系統(tǒng)內部各因素之間相互作用時所產(chǎn)生的內部 問題以及教育與外部各系統(tǒng)之間相互作用時所 產(chǎn)生的外部問題。如掌握知識與發(fā)展智力的關 系問題、教師與學生的關系問題、教育與社會 文化的問題、教育的民族化與國際化問題等。 還可以根據(jù)問題的大小將教育問題分為宏觀的 教育問題、中觀的教育問題與微觀的教育問 題。教育規(guī)律既可以分為內部規(guī)律與外部規(guī) 律，也可以分為宏觀

16、的教育規(guī)律、中觀的教育 規(guī)律與微觀的教育規(guī)律。（2）狹義教育學的研究對象狹義的教育學主要是指師范院校學生學習的 普通教育學，即結合中小學教育的實際來研究 和闡述教育的一般原理和基礎教育的基本理 論。它的研究對象涉及教育的本質、教育目 的、教育制度、教育途徑、教育內容、教育原 則和方法以及教育科學研究方法等，并涉及教 育史上和當今世界上的重大教育事件和著名教 育家的教育思想等?？傊逃龑W的研究對象應是以“教育事實” 為基礎，在教育價值觀引導下形成的“教育問 題乙 其目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律性 聯(lián)系，以服務于教育實踐。621世紀教育學發(fā)展的主要趨勢是什么？答：教育學作為一門以教育現(xiàn)象和教

17、育問題 為研究對象，探索教育規(guī)律的學科，必然隨著 社會和教育的發(fā)展不斷地出現(xiàn)一些新的發(fā)展趨 勢。21世紀教育學的發(fā)展趨勢有以下幾個方 面，主要表現(xiàn)在：(1)教育學研究的問題領域急劇擴大20世紀末教育學研究的問題領域已經(jīng)從微觀 的教育教學過程擴展到宏觀的教育規(guī)劃，從教 育的內部關系擴展到教育的外部關系，從基礎 教育擴展到高等教育，從正規(guī)教育擴展到非正 規(guī)教育，從學校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教 育，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老 年教育等。一個巨大的教育問題領域已經(jīng)形 成，為教育學者發(fā)揮聰明才智提供了舞臺，21 世紀的教育學將沿著這一趨勢繼續(xù)發(fā)展。ii

18、i(2)教育學研究基礎和研究模式的多樣化 當代教育學的基礎包括了廣闊的學科領域， 如生理學、腦科學、社會學、經(jīng)濟學、科學哲 學、技術學、管理學等。不同的人可以從不同 的理論基礎出發(fā)進行研究，并形成獨到的見 解。與之相關的就是教育學研究模式的多樣 化，有的從科學主義的角度進行研究，強調對 教育活動中數(shù)量關系的描述；有的從人文主義 的角度進行研究，強調對教育活動中非數(shù)量關 系的質的東西進行分析；還有的介于兩者之 間、或偏向一方、或兩者結合。就教育學研究 的層次而言，也出現(xiàn)了基礎研究、應用研究、 行動研究、咨詢研究、開發(fā)研究等多種層次類 型，彼此之間相互依賴、相互滲透、相互推 動，構成教育學研究的完整體系。(3) 教育學發(fā)生了細密的分工，形成了教 育學科體系就像其他任何學科一樣，20世紀后半葉的教 育學在發(fā)生高度分化的同時又出現(xiàn)了高度綜合 的現(xiàn)象。所謂的高度綜合不是指再綜合出一個 無所不包的大教育學來，而是指教育學的子學 科與子學科之間，子學科與邊緣學科之間以及 子學科、邊緣學科與其他非教育學科之間出現(xiàn) 了多種形式、多種層次和多種類型的綜合，出 現(xiàn)了許多新的教育知識增長點。由于這種多層 次、多類型、多形式的學科綜合，打破了傳統(tǒng) 學科界限，擴展了研究視野，深化了問題研 究。(4) 教育學研究與教育實踐改革的關系日