內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”常態(tài)化及破解PPT

1、內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮生源萎縮”常態(tài)化及破解常態(tài)化及破解金志遠(yuǎn)內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院一、內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮生源萎縮”常態(tài)化表現(xiàn)常態(tài)化表現(xiàn)內(nèi)蒙古地區(qū)有三類學(xué)校漢語授課中小學(xué) 蒙語授課中小學(xué) 招收少數(shù)民族學(xué)生的漢語授課中小學(xué) （一）蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”常態(tài)化的表現(xiàn) 蒙語授課中小學(xué)蒙語授課中小學(xué)是指主要用蒙古族語言文字授課的中小學(xué)。 “生源萎縮生源萎縮”是指蒙古族中小學(xué)入學(xué)學(xué)生數(shù)逐年減少、下滑的現(xiàn)象。 時(shí)間 在時(shí)間上，“生源萎縮”現(xiàn)象，從上個(gè)世紀(jì)八十年代中后期就開始出現(xiàn)，一直到九十年代日趨明顯。 烏蘭圖克、錢民輝、

2、夏鑄等學(xué)者，分別在1997、1999年發(fā)布了驚人的信息：從1980 年至1995年的15 年間，蒙古族中小學(xué)在校學(xué)習(xí)蒙文蒙語的學(xué)生數(shù)均比改革開放初期有較大幅度的減少，而漢語授課的學(xué)校出現(xiàn)膨脹的趨勢。 進(jìn)入新世紀(jì)，這一現(xiàn)象更加嚴(yán)重。武福英、常永才、那順巴依爾等分別在2004、2007、2011年通過研究得出，蒙古族中小學(xué)生學(xué)習(xí)本民族語言文字人數(shù)的比例在逐步下降，目前達(dá)不到一半。 空間 從空間范圍上看，“生源萎縮”現(xiàn)象，在內(nèi)蒙古自治區(qū)各盟市、旗縣，甚至蘇木、嘎查都不同程度的存在，從城市到農(nóng)村牧區(qū)，波及的范圍逐漸加大。從學(xué)生的家庭背景來看，從干部子女到普通農(nóng)民、牧民子女，逐漸蔓延。從年級上看，從幼兒

3、園、小學(xué)、初中，一直到高中普遍存在。 “以內(nèi)蒙古自治區(qū)為例，據(jù)統(tǒng)計(jì)，2001年，全區(qū)蒙語授課小學(xué)共1512所，占全區(qū)小學(xué)總數(shù)9312所的16.23%；蒙語授課小學(xué)在校生186258人，占全區(qū)少數(shù)民族小學(xué)在校生422123人44.12%。到2010年，全區(qū)蒙語授課小學(xué)減少為318所，占全區(qū)小學(xué)總數(shù)2767所的11.49%；蒙語授課小學(xué)在校生減少為133308人，占全區(qū)少數(shù)民族小學(xué)在校生354157人的37.64%。2001年，全區(qū)有蒙語授課普通中學(xué)共275所，占全區(qū)普通中學(xué)總數(shù)1809所的15.2%；蒙語授課普通中學(xué)在校生126840人，占全區(qū)普通中學(xué)少數(shù)民族在校生354849人的35.74%。

4、到2010年，全區(qū)蒙語授課普通中學(xué)減少為165所，占全區(qū)普通中學(xué)總數(shù)1123所的14.69%；蒙語授課普通中學(xué)在校生減少為112360人，占全區(qū)普通中學(xué)少數(shù)民族在校生333601人的33.68%。” 然而，未來的走勢更加不容樂觀。在內(nèi)蒙古的蒙古族學(xué)生中，大約只有一半在接受蒙古語言文字教育，由此不難推斷，在未來幾十年中，在內(nèi)蒙古300多萬蒙古族人口中，使用蒙古語言文字的人數(shù)將降至50%或50%以下。從今后發(fā)展趨勢講，蒙古語授課學(xué)校生源問題，將會(huì)更加嚴(yán)重。 （二）蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”常態(tài)化的具體特征時(shí)間久范圍廣滲透大蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”現(xiàn)象，在時(shí)間上，從上個(gè)世紀(jì)八十年代中后期就開始出現(xiàn)

5、，一直到九十年代日趨明顯。進(jìn)入新世紀(jì)，這一現(xiàn)象更加嚴(yán)重。 在內(nèi)蒙古自治區(qū)各盟市、旗縣，甚至蘇木、嘎查都不同程度的存在，從城市到農(nóng)村牧區(qū)，波及的范圍逐漸加大。從呼和浩特、包頭等大城市到各盟市，從各盟市到各旗縣，從各旗縣到鄉(xiāng)鎮(zhèn)，從鄉(xiāng)鎮(zhèn)到各蘇木、嘎查。在上幼兒園、小學(xué)入學(xué)、小學(xué)升初中、初中升高中、高中入大學(xué)的各個(gè)階段都可能出現(xiàn)放棄學(xué)習(xí)本民族語言文字而轉(zhuǎn)入學(xué)習(xí)漢文漢語的情況。 （三）蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”常態(tài)化帶來的威脅 首先，威脅到蒙古語的傳承和延續(xù)。 其次，威脅到蒙古族文化的傳承和延續(xù)。 第三，威脅到蒙漢兼通高級人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。 二、內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮生

6、源萎縮”常態(tài)化的根源常態(tài)化的根源對“生源萎縮”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因原因，研究者一般分為 外部原因 內(nèi)部原因重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)政策、社會(huì)文化和人口變遷等因素 學(xué)校的管理和校長層面上 我們認(rèn)為我們認(rèn)為，主要根源在于蒙漢二元教育體系有關(guān)。 （一）分化：二元教育體系1.二元教育體系的含義及影響 蒙語授課學(xué)生與漢語授課學(xué)生處于兩套獨(dú)立運(yùn)作的教育體系中，而這兩套體系是以授課語言為其運(yùn)行基礎(chǔ)的，將其稱為蒙漢“二元教育體系二元教育體系”。 蒙語授課學(xué)校漢語授課學(xué)校圖1-1：蒙語授課學(xué)校與漢語授課學(xué)校相互獨(dú)立關(guān)系圖 這一體系，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下還可以存在的價(jià)值，因?yàn)檎莆罩鴰缀跛械纳鐣?huì)資源，由于政府的扶持少數(shù)民族高等教育的招

7、生、就業(yè)并沒有多大壓力，反而按照自己的節(jié)律循序漸進(jìn)地發(fā)展。但是在市場經(jīng)濟(jì)體制下，社會(huì)資源逐漸由市場來配置，而追求利益的最大化是市場的鐵律。少數(shù)民族高等教育的資源配置中，政府的作用越來越小，雖然在招生時(shí)政府仍然推行“二元教育體系”，堅(jiān)持蒙漢雙軌制，學(xué)生的入校和培養(yǎng)，蒙古族學(xué)生與漢族學(xué)生有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但在學(xué)生就業(yè)時(shí)政府很難實(shí)行有效的蒙漢雙軌制，社會(huì)用人單位在選拔畢業(yè)生時(shí)，處于對自身利益的考量，卻采取同一個(gè)尺度，從而使蒙古族學(xué)生在就業(yè)競爭中處于不利的地位。 2. 二元教育體系的理論依據(jù)：王錫宏的民族教育雙重性理論 王錫宏教授提出，認(rèn)為少數(shù)民族教育雙重性主要指在統(tǒng)一的多民族國家中 ,少數(shù)民族教育在各方

8、面既要考慮和適應(yīng)本民族的文化環(huán)境 ,本民族的發(fā)展和需要 ,又要兼顧以主體民族為主的、統(tǒng)一的多民族國家共同的大文化大背景及其發(fā)展和需要。少數(shù)民族教育雙重性二者之間的關(guān)系是對立統(tǒng)一、相輔相成的。造成少數(shù)民族教育雙重性特點(diǎn)的最深刻的客觀根源和成因是少數(shù)民族教育文化背景雙重性。 這一理論的積極意義在于肯定了少數(shù)民族教育的相對獨(dú)立性。（二）蒙語授課中小學(xué)的SWOT分析 1.SWOT分析 所謂SWOT分析，即基于內(nèi)外部競爭環(huán)境和競爭條件下的態(tài)勢分析，就是將與研究對象密切相關(guān)的各種主要內(nèi)部優(yōu)勢、劣勢和外部的機(jī)會(huì)和威脅等，通過調(diào)查列舉出來，并依照矩陣形式排列，然后用系統(tǒng)分析的思想，把各種因素相互匹配起來加以分

9、析，從中得出一系列相應(yīng)的結(jié)論，而結(jié)論通常帶有一定的決策性。 SWOT分析是經(jīng)常用到的分析工具: S代表strength（優(yōu)勢），W代表weakness（弱勢），O代表opportunity（機(jī)會(huì)），T代表threat（威脅）。SWOT分析模型優(yōu)勢（S） 機(jī)會(huì)(O) 劣勢(W) 挑戰(zhàn)(T) （1）內(nèi)外部環(huán)境分析（優(yōu)勢與劣勢分析（SW）（2）外部環(huán)境分析（機(jī)會(huì)與威脅分析（OT）（3）SWOT策略分析（SO分析、WO分析、ST分析、WT分析） SWOT分析是它是某一個(gè)組織 “能夠做的”（即組織的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)）和“可能做的”（即環(huán)境的機(jī)會(huì)和威脅）之間的有機(jī)組合。運(yùn)用這種方法，可以對研究對象所處的情景進(jìn)行

10、全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的研究，從而根據(jù)研究結(jié)果制定相應(yīng)的發(fā)展戰(zhàn)略、計(jì)劃以及對策等。如果對蒙語授課中小學(xué)做個(gè)細(xì)致的SWOT分析，就會(huì)很明了地知道其優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)在哪里。2.蒙語授課中小學(xué)的SWOT分析 潛在內(nèi)部優(yōu)勢（S） 潛在內(nèi)部劣勢（W） 有助于民族文化傳承 語言使用范圍和功能的局限 潛在外部機(jī)會(huì)（O） 潛在外部威脅 (T) 優(yōu)惠政策 就業(yè)困難 3.漢語授課中小學(xué)的SWOT分析潛在內(nèi)部優(yōu)勢（S）潛在內(nèi)部劣勢（W）漢語（普通話），有助于進(jìn)入主流社會(huì)。 不利于民族文化傳承 潛在外部機(jī)會(huì)（O）潛在外部威脅 (T)方便就業(yè)競爭激烈 可見，在當(dāng)前條件下，蒙可見，在當(dāng)前條件下，蒙語授課學(xué)校學(xué)生在進(jìn)入主流社語授課學(xué)校

11、學(xué)生在進(jìn)入主流社會(huì)、就業(yè)等自我發(fā)展方面不如會(huì)、就業(yè)等自我發(fā)展方面不如漢語授課學(xué)校。漢語授課學(xué)校。 三、內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)內(nèi)蒙古地區(qū)蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮生源萎縮”常態(tài)化的破解常態(tài)化的破解制度層面制度層面學(xué)校層面學(xué)校層面強(qiáng)調(diào)落實(shí)和調(diào)整國家、自治區(qū)民族教育和招生政策，制定并落實(shí)一系列特殊的傾斜政策和措施； 校長選拔和學(xué)校管理改革，提高教學(xué)質(zhì)量。 解決的對策上 我們認(rèn)為我們認(rèn)為，從根本上解決蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”的問題，應(yīng)打破蒙漢二元教育體系，實(shí)施蒙漢授課學(xué)校合作交往機(jī)制，實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，取長補(bǔ)短。（一）對蒙漢合校及一體化的反思 蒙漢合校、蒙漢學(xué)校一體化是一種隸屬型的蒙漢教育關(guān)系，它在表面

12、上兩種教育平等，但在實(shí)際上是一種相互隸屬關(guān)系，它存在一種教育隸屬于另一種教育的可能性。 在目前的條件下，蒙漢教育合一或一體化對蒙語授課學(xué)校教育的貢獻(xiàn)甚微。 后果：民族教育自主發(fā)展的消解。包含關(guān)系包含關(guān)系 包含關(guān)系表現(xiàn)為兩種情況： 一種是蒙語授課包含漢語授課學(xué)校，另一種是漢語授課包含蒙語授課學(xué)校。在這種包含關(guān)系中，強(qiáng)調(diào)一種系統(tǒng)是另一系統(tǒng)的上位，另一系統(tǒng)則處于下位，是附屬關(guān)系，不論誰處于上位或下位，二者之間存在著包含與被包含的明顯的階層關(guān)系。 蒙語授課學(xué)校漢語授課學(xué)校漢語授課學(xué)校蒙語授課學(xué)校（二）蒙漢合校及一體化的理論依據(jù)1.費(fèi)孝通的多元一體格局理論及其局限 中華民族多元一體：“多元”是指各兄弟民

13、族各有其起源、形成、發(fā)展的歷史，文化、社會(huì)也各具特點(diǎn)而區(qū)別于其他民族；“一體”是指各民族的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)，相互補(bǔ)充，相互依存，與整體有不可分割的內(nèi)在聯(lián)系和共同的民族利益。其主要論點(diǎn)可概括為： 第一，中華民族是包括中國境內(nèi)56個(gè)民族的民族實(shí)體，并不是把56個(gè)民族加在一起的總稱。 第二，形成多元一體格局有一個(gè)從分散的多元結(jié)合成一體的過程。 第三，高層次的認(rèn)同并不一定取代或排斥低層次的認(rèn)同。 同時(shí)，費(fèi)老認(rèn)為，“中華民族、漢族和少數(shù)民族可以各得其所，分屬于不同層次的認(rèn)同體，盡管我們在語言中都用民族這同一個(gè)名詞，但它可以指不同層次的實(shí)體。漢族和55個(gè)少數(shù)民族同屬于一個(gè)層次，他們互相結(jié)合而成中華民族。中華民

14、族是56個(gè)民族的多元形成的一體，是高一層次認(rèn)同的民族實(shí)體?！?積極影響積極影響： “多元一體格局”不僅能合理地解釋多民族的中國的民族與國家的關(guān)系，而且也適用于當(dāng)今絕大多數(shù)國家的政治、民族整合的現(xiàn)實(shí)。目前，其重要性和影響力已迅速超出了民族研究的專業(yè)范疇，獲得了廣泛的認(rèn)同與共識，并對中國的歷史學(xué)、考古學(xué)、民俗學(xué)、民族教育學(xué)等領(lǐng)域，進(jìn)而對中國的民族教育政策等也都產(chǎn)生了程度不同的影響。 不利影響不利影響：強(qiáng)調(diào)一體，忽視多元。2.滕星的多元文化整合教育及其局限 滕星教授的“多元文化整合教育”理論認(rèn)為：一個(gè)多民族國家的教育，在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)傳遞本國主流民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能

15、，而且同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。 “多元文化整合教育”對象不僅包括少數(shù)民族成員，而且也包括主流民族成員?！岸嘣幕辖逃崩碚摰膬?nèi)容，除了包括主流民族文化外，還要含有少數(shù)民族文化的內(nèi)容。少數(shù)民族不但要學(xué)習(xí)本民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，而且也要學(xué)習(xí)主流民族文化，以提高少數(shù)民族年青一代適應(yīng)主體文化社會(huì)的能力，求得個(gè)人最大限度的發(fā)展。主流民族成員除了學(xué)習(xí)本民族的文化外，還應(yīng)學(xué)習(xí)少數(shù)民族文化。 “多元文化整合教育”的目的是，繼承各民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)；加強(qiáng)各民族間的文化交流；促進(jìn)多民族大家庭在經(jīng)濟(jì)上共同發(fā)展、在文化上共同繁榮；在政治上各民族相互尊重、平等、友好與和睦相處，最終實(shí)現(xiàn)各民族大

16、團(tuán)結(jié)。它一方面默認(rèn)一個(gè)國家內(nèi)的文化多樣性的合理存在，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)作為各個(gè)民族整體認(rèn)同的國家的認(rèn)同感。積極影響積極影響： 有助于少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入主流社會(huì)。 不利影響不利影響： 過分強(qiáng)調(diào)整合，忽視多元。 （三）蒙漢教育合作關(guān)系的建構(gòu)（三）蒙漢教育合作關(guān)系的建構(gòu)1.蒙漢教育合作關(guān)系建構(gòu)：解決蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”問題的重要手段 要打破“二元教育體系”，應(yīng)建立一個(gè)有利于蒙漢文化教育交流的機(jī)制，即合作型機(jī)制。 所謂合作型的關(guān)系合作型的關(guān)系是指，在現(xiàn)代社會(huì)，在一個(gè)多民族國家，蒙語授課學(xué)校教育不可能完全與漢語授課學(xué)校教育沒有關(guān)系，更多情況是，二者之間進(jìn)行不同程度的合作。 蒙漢教育合作蒙漢教育合作是針對目前

17、中國的蒙漢教育二元結(jié)構(gòu)提出來的。蒙漢教育合作，是教育發(fā)展進(jìn)入特定階段，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，理順資源交流途徑的雙向演進(jìn)過程；是在空間和要素對立基礎(chǔ)上漢帶蒙、蒙促漢、互為資源、互為環(huán)境、互為平臺、互相服務(wù)，共享成果的協(xié)作狀態(tài)。蒙漢教育合作，不等于一體化、一致化，它承認(rèn)二者之間的差異，并以此作為蒙漢教育之間合作、互通的基本動(dòng)力。 交叉關(guān)系交叉關(guān)系 交叉關(guān)系觀點(diǎn)認(rèn)為，蒙語授課與漢語授課學(xué)校是兩個(gè)系統(tǒng)密切關(guān)聯(lián)，是相互交叉的。 漢語蒙語蒙語漢語圖1-3 蒙語授課和漢語授課學(xué)校交叉關(guān)系圖 循環(huán)關(guān)系循環(huán)關(guān)系 這種觀點(diǎn)認(rèn)為蒙語授課學(xué)校與漢語授課學(xué)校二者是一個(gè)循環(huán)體，一方面，蒙語授課學(xué)校對漢語授課學(xué)校施加影響，通

18、過蒙語授課學(xué)校得以發(fā)展；另一方面，漢語授課學(xué)校也對蒙語授課學(xué)校產(chǎn)生影響，通過漢語授課學(xué)?？梢园l(fā)現(xiàn)蒙語授課學(xué)校存在的問題，從而改進(jìn)蒙語授課學(xué)校。蒙語授課學(xué)校漢語授課學(xué)校首先，解決蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”問題具有重要的意義。 在內(nèi)蒙古地區(qū)，蒙古族學(xué)生不學(xué)蒙文蒙語的現(xiàn)象比較普遍。我們知道，任何一個(gè)民族的文化傳承主要是通過學(xué)校教育來完成的。在當(dāng)今的現(xiàn)實(shí)社會(huì)面前，蒙語授課教育碰到了嚴(yán)峻的生存挑戰(zhàn)和危機(jī)。這種挑戰(zhàn)和危機(jī)涉及到更深層次的民族文化傳承和發(fā)展問題。因此，解決“生源萎縮”問題對民族教育來說非常重要。 其次，蒙漢教育合作關(guān)系建構(gòu)是解決“生源萎縮”的有效手段 民族區(qū)域自治制度在招生等各個(gè)方面對蒙語授

19、課教育采取了很多優(yōu)惠政策，盡管如此蒙語授課學(xué)校的“生源萎縮”問題也未能從根本上得到解決，而以往的研究，也側(cè)重于就蒙語授課教育論蒙語授課教育來思考和解決問題，具有很大的片面性，據(jù)此應(yīng)展開蒙漢教育合作關(guān)系的建構(gòu)。蒙語授課教育的問題除了其本身的各個(gè)要素之外，還與漢語授課教育非常關(guān)聯(lián)，漢語授課教育對它產(chǎn)生很大影響。因而，解決蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”問題，應(yīng)以蒙漢教育關(guān)系入手，建立合作關(guān)系才從根本解決這一問題。2、共生教育理論：解釋蒙語授課中小學(xué)“生源萎縮”及蒙漢教育合作關(guān)系建構(gòu)的有效理論工具 首先，共生教育理論：蒙漢教育合作首先，共生教育理論：蒙漢教育合作關(guān)系建構(gòu)的基石關(guān)系建構(gòu)的基石 西南大學(xué)張?jiān)妬喗淌谔岢隽恕肮采逃采逃崩碚摾碚摗ＫJ(rèn)為，共生是要解決兩個(gè)方面的問題，一方面是人類自身的生長同它外部世界的良性發(fā)展形成一個(gè)共生互補(bǔ)的系統(tǒng)。這個(gè)共生是解決人與自然的關(guān)系，是人與自然的和諧；另一方面是一個(gè)民族在與其他民族、其他文化相處以及對待自己的文化和現(xiàn)代化發(fā)展這些問題中形成的“文化”共生。 “共”字在甲骨文中是雙手捧住，至今還有共的含義。意為：雙手共同努力托起一個(gè)東西。甲骨文可以說是現(xiàn)代文字的根基。是文字中的痕跡、是化石。再說“共”，可以說這個(gè)東西一定是非常