教師資格證考試教育學(xué)重點歸納.

1、第1章 教育心理學(xué)概述1. 學(xué)與教的要素： 學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境（1）學(xué)生：主要從群體差異和個體差異兩個方面影響教與學(xué)的過程（2）教師：主要通過敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等基本的心理特性影響學(xué)與教的過程（3）教學(xué)內(nèi)容：一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和研究為基礎(chǔ)（4）教學(xué)媒體：它不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的作用、教學(xué)組織形式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法的都產(chǎn)生影響（5）教學(xué)環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。它不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教師的教學(xué)過程與教學(xué)方法，而且影響著學(xué)生的

2、認知、情感和社會性等心理特性的發(fā)展。2.教育心理學(xué)對教師的作用（1）幫助教師準(zhǔn)確地了解問題（2）為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（3）幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生（4）幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究中國：清末“廢科舉，興學(xué)?！钡诙轮袑W(xué)生的心理發(fā)展與教育1學(xué)生心理發(fā)展指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化?；咎卣鳎海?）發(fā)展的連續(xù)性與階段性；（2）發(fā)展的定向性與順序性；（3）發(fā)展的不平衡；（4）發(fā)展的個體差異性。個體心理發(fā)展的階段劃分(八個)：乳兒期(01歲)；嬰兒期(13歲)相當(dāng)于先學(xué)前期；幼兒期(36、7歲)相當(dāng)于學(xué)齡前期；童年期(6、7歲11、12歲)相當(dāng)于學(xué)齡初期

3、；少年期(11、1214、15歲)相當(dāng)于學(xué)齡中期；青年期(14、1525歲)相當(dāng)于學(xué)齡晚期；成年期(2565歲)；老年期(65歲以后)2. 皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展的階段理論：（1）感知運動階段(02歲)： 主要特點是感覺和動作的分化。（2）前運算階段(27歲)： 主要特征是認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。（3）具體運算階段(711歲)： 兒童的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。（4）形式運算階段(1

4、115歲)： 命題之間關(guān)系；假設(shè)-演繹推理；抽象邏輯思維；可逆與補償；思維的靈活性。3.人格的發(fā)展人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（1） 人格的發(fā)展階段基本的信任感對基本的不信任感（01.5歲）發(fā)展任務(wù)：發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。自主感對羞恥感與懷疑（23歲）發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)自主性。主動感對內(nèi)疚感（45歲）發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)主動性。勤奮感對自卑感（611歲）發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)勤奮感。自我同一性對角色混亂（1218歲）發(fā)展任務(wù)：培養(yǎng)自我同一性。自我同一性：個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān)自我的一致

5、性形象。（2） 影響人格發(fā)展的社會因素家庭教養(yǎng)模式：專制型、放縱型、民主型學(xué)校教育同輩群體4.自我意識的發(fā)展（1）生理自我生理自我是自我意識最原始的形態(tài)，生理自我在3歲左右基本成熟（2）社會自我兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進入社會自我階段。他們從輕信成人的評價逐漸過渡到自我獨立評價，但他們的自我評價通常不涉及個人的內(nèi)心世界和人格特征，自我調(diào)節(jié)控制能力也較差，常出現(xiàn)言行不一的現(xiàn)象。社會自我到少年期時基本成熟。（3）心理自我心理自我是個體對自己的心理特征的意識，是在青春期開始發(fā)展和形成的，他們會按照一定的行動目標(biāo)和社會準(zhǔn)則來評價自己的心理品質(zhì)和能力。第2章 學(xué)習(xí)的基本理論1. 學(xué)習(xí)的一般分類（1

6、） 加涅的學(xué)習(xí)層次分類信號學(xué)習(xí)；刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。（2） 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類 智慧技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度。（3） 我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類 知識學(xué)習(xí)；技能學(xué)習(xí)；行為規(guī)范學(xué)習(xí)。2.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（1）嘗試錯誤說： 由現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克提出。 基本規(guī)律：效果律；練習(xí)律；準(zhǔn)備律。（2） 經(jīng)典性條件作用論： 由俄國生理學(xué)家巴普洛夫提出。 基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律；刺激泛化與分化規(guī)律(刺激泛化和刺激分化是互補的過程)。（3） 斯金納操作性條件作用論： 由美國心理學(xué)家斯金納提出。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和

7、操作性行為。 基本規(guī)律有：強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。（4）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流、控制結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計：（1） 一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；（2） 強化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用；（3） 在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。3. 認知學(xué)習(xí)理論（1）完形頓悟說（格式塔心理學(xué)家苛勒）主要觀點：學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造完形。（2） 認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（布魯納-美國著名認知教育心理學(xué)家）他主

8、張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此他的理論被稱為認知-結(jié)構(gòu)論或認知-發(fā)現(xiàn)論。學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動的形成認知結(jié)構(gòu)（不是被動形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)）；學(xué)習(xí)包括三個過程：獲得、轉(zhuǎn)化、評價。教學(xué)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則(內(nèi)部動機為持續(xù)學(xué)習(xí)基本動力)、結(jié)構(gòu)原則、 程序原則、強化原則。（3） 奧蘇伯爾的意義接受學(xué)習(xí)論 學(xué)習(xí)分類：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件 實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 條件：從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在

9、學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件來看，首先學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。 接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù) 實質(zhì)：接受學(xué)習(xí)是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)主要形式； 現(xiàn)行組織者技術(shù)：影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。（4） 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論 構(gòu)建主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的

10、進一步發(fā)展。行為主義基本主張 客觀主義：分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事物的考察 環(huán)境主義：環(huán)境是決定人類行為的最重要因素 強化：人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為基本觀點 a知識觀:建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。 b學(xué)習(xí)觀:學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構(gòu)建者，這種構(gòu)建不可能由他人代替。 c學(xué)生觀;教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。第3章 學(xué)習(xí)動機1. 動機（1）含義：引起和

11、維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（2）功能：激活功能、指向功能、強化功能。2. 學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)（1） 學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要：個體在生活中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)校情境中成就動機組成：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。（2） 學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待：個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標(biāo)的主觀估計；誘因：能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。3.學(xué)習(xí)動機的種類（1）根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義 高尚的學(xué)習(xí)動機：核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會的利益聯(lián)系在一起； 低級的學(xué)習(xí)動機：核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動機

12、只來源于自己眼前的利益。（2） 根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系 近景的直接動機：與學(xué)習(xí)活動直接相關(guān)聯(lián)的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣； 遠景的間接動機：與學(xué)習(xí)的社會意義和個人前途相關(guān)聯(lián)的。（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源 內(nèi)部動機：指由個體內(nèi)在的需要引起的動機； 外部動機：指個體內(nèi)在的需要引起的動機。這是所有動機劃分中，得到心理學(xué)家公認的，而且對教育實踐具有相當(dāng)重要的應(yīng)用價值。4.學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果關(guān)系：（1）一般情況下，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果是同一的，學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)效果好。（2）學(xué)習(xí)材料的難度不同、學(xué)生的個性不同等，兩者的關(guān)系不同。（3）學(xué)習(xí)效果可反作用于學(xué)習(xí)動機。 學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為

13、、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然重要，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關(guān)鍵，才會保持正向一致和正向不一致，消除負相一致與負向不一致。耶克斯-多德森定律（1）學(xué)習(xí)動機強度的最佳水平隨任務(wù)難度的不同而不同；（2）學(xué)習(xí)任務(wù)比較困難時，學(xué)習(xí)動機強度較低可使學(xué)習(xí)成效達到最佳水平；（3）學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡單時，學(xué)習(xí)動機強度較高可使學(xué)習(xí)成效達到最佳水平；（4）學(xué)習(xí)動機強度與學(xué)習(xí)成效之間的關(guān)系成倒U型。學(xué)習(xí)動機強度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡單時，學(xué)習(xí)動機強度較高可達到最佳水平

14、；學(xué)習(xí)任務(wù)比較復(fù)雜而困難時，學(xué)習(xí)動機強度較低可達到最佳水平。5.學(xué)習(xí)動機的理論（1）強化理論提出者：行為主義心理學(xué)家。觀點：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。評價：該理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。（2）層次需要理論 馬斯洛(美國心理學(xué)家)：人的基本需要按其出現(xiàn)的先后及強弱順序分為高低不同的5個層次生理需要：最基本的，人對食物、水、空氣、睡眠、性等的需要安全需要：表現(xiàn)為個體要求穩(wěn)定、安全、受到保護、免除恐懼和

15、焦慮等歸屬和愛的需要：個體要求與他人建立感情聯(lián)系如結(jié)交朋友、追求愛情等尊重的需要：包括自尊和受到他人的尊重自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要（3） 成就動機理論提出者：阿特金森。觀點： 成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分類：力求成功動機和避免失敗的動機。教育意義： 力求成功者，應(yīng)給與新穎的有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分數(shù)來激發(fā)學(xué)習(xí)動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭不強的情境，及時表揚，評價稍稍放寬，并盡量避免在公眾場合指責(zé)其錯誤。（4） 成敗歸因理論 提出者：維納(美國心理學(xué)家)觀點： 三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)

16、定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。 六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運氣(機遇)好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境。對教學(xué)的作用：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為（5） 自我效能感應(yīng)理論提出者：班杜拉觀點：人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響；影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行動的成敗經(jīng)驗。強化分類：直接強化、替代性強化、自我強化6 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)（1） 利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 學(xué)習(xí)動機作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機制，是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、

17、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)效果相互促進，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。學(xué)習(xí)上惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變?yōu)榱夹匝h(huán)的關(guān)鍵： 改變學(xué)生的成敗體驗，使學(xué)生保持學(xué)習(xí)上的成就感； 改善學(xué)生的知識技能掌握情況，彌補其基礎(chǔ)知識和基本技能方面的欠缺。教師掌握評分藝術(shù)，使學(xué)生保持學(xué)習(xí)上成就感： 學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學(xué)生都體驗到成功； 課題難度要適當(dāng)，努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感； 課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感； 在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。（2） 利用直接發(fā)

18、生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 新的學(xué)習(xí)需要可以通過兩條途徑形成，直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑。7.學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)教學(xué)：1 要求教師熟悉教材，掌握教材結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間內(nèi)在聯(lián)系；2 教師充分了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平：耶克斯-多德森定律 根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。學(xué)習(xí)較易應(yīng)集中注意力，使學(xué)生緊張一點；學(xué)習(xí)較難應(yīng)輕松氣氛，避免過度緊張、焦慮。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲：1 一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進學(xué)習(xí)策略；2 另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好

19、的成績或避免再犯錯而增強了學(xué)習(xí)動機，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。3 雖然表揚和獎勵對學(xué)習(xí)具有推進作用，但使用過多或者使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力：1 學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。2 不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為，這對于學(xué)校教育工作是有實際意義的。3 一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。第4章 學(xué)習(xí)的遷移1 遷移的概念 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一

20、種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移具有普遍性，舉一反三、觸類旁通、聞一知十是典型的學(xué)習(xí)遷移形式。2.遷移的種類：（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同、即遷移效果不同：正遷移與負遷移 正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用 負遷移：兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。（2） 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平：順向遷移與逆向遷移 水平遷移：橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響 逆向遷移：縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響（3）根據(jù)遷移內(nèi)容不同：一般遷移與具體遷移 一般遷移：普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。 具體遷移：特殊遷移，指一種

21、學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情景中去。（4） 根據(jù)遷移過程中所需內(nèi)在心理機制的不同：同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 同化性遷移：指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去 順應(yīng)遷移：指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情景中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包含新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化 重組性遷移：重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情景。3.早期的遷移理論。（1）形式訓(xùn)練說(沃爾夫)形式訓(xùn)練說認為心理官能只有通過訓(xùn)

22、練才可發(fā)展，遷移是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。（2）共同要素說(桑代克和伍德沃斯)遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。學(xué)科學(xué)習(xí)的意義在于內(nèi)容，前后學(xué)習(xí)中有共同的內(nèi)容，一種學(xué)習(xí)就能影響另種學(xué)習(xí)。（3）經(jīng)驗類化說(賈德)強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。（4）關(guān)系轉(zhuǎn)化說(格式塔心理學(xué)家)遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解4影響遷移的主要因素：（1）相似性；相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)中的環(huán)境線索、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面。遷移的產(chǎn)

23、生即受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似的影響。（2） 原有認知結(jié)構(gòu)： 原有的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度；主要表現(xiàn)： 學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件； 原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起著至關(guān)重要的作用； 學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢 心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心

24、理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。5.促進遷移的教學(xué)（1）精選教材（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容（3）合理安排教學(xué)程序（4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性第5章 知識的學(xué)習(xí)1.知識概括類型：（1）感性概括與理性概括（反映活動深度不同） 感性概括：在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式 理性概括：在前人認識指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。（2） 陳述性知識與程序性知識（反映活動形式不同） 2. 知識學(xué)習(xí)的類型（1）根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度： 符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)（2）

25、根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系： 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)3.知識學(xué)習(xí)過程（1）知識獲得：獲得階段應(yīng)解決的主要心理問題是知識同化；（2）知識鞏固：鞏固階段解決的主要心理問題是知識的保持；（3）知識提?。禾崛‰A段解決的主要心理問題是知識的應(yīng)用。4 知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提。 (1)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；(2)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；(3)知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。5 知識直觀（1）類型：實物直觀；模像直觀；言語直觀。（2）提高知識直觀的效果： 靈活選用實物直觀和模像直觀； 加強詞與形象配合； 運用

26、感知規(guī)律，突出直觀對象的特點； 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力； 讓學(xué)生充分參與直觀過程。6. 知識概括的類型（抽象程度不同）（1）感性概括： 在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式；（2）理性概括： 在前人認識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。7.提高知識概括效果的方法（1）配合運用正例和反例： 教師在指導(dǎo)學(xué)生概括時，不僅要注意抽取本質(zhì)的一面，也要注意拋棄非本質(zhì)的一面。為此，必須配合使用概念或規(guī)則的正例和反例；（2） 正確運用變式： 理性概括是通過對感性知識的加工改造而完成，感性知識的獲得是把握事務(wù)本質(zhì)的基礎(chǔ)和前提。因此，在教學(xué)實際中，要提高

27、概括的成效，必須給學(xué)生提供豐富而全面的感性知識，必須注意變式的正確運用；（3） 科學(xué)地進行比較： 概括過程即思維過程，也就是在分析綜合的基礎(chǔ)上進行比較，在比較的基礎(chǔ)上進行抽象概括。因此，區(qū)分對象一般與特殊以及本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過程，對于知識的概括具有非常重要的意義。比較方式為同類比較和異類比較；（4） 啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括： 為了促進知識的獲得，在實際教學(xué)情境中，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進行自覺的概括，鼓勵學(xué)生自己去總結(jié)原理、原則，盡量避免一開始就要求學(xué)生記憶或背誦。最常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題討論。8.記憶系統(tǒng)及其特點(1) 瞬時記憶：貯存時間約為0252秒。(2) 短時記憶：保持時間約為2秒

28、到1分鐘。(3)長時記憶：保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。9.遺忘的原因：遺忘理論（1） 痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。（2） 干擾說：前攝抑制、后攝抑制。是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。（3） 同化說：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。（4） 動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，最早由費羅伊德提出。10.運用記憶規(guī)律，促進知識保持：（1）深度加工材料；（2）有效運用記憶術(shù)；（3）進行組塊化編碼；（4）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)；（5）合理進行復(fù)習(xí)。做到及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。第6章 技能的形成1. 技能的基本特點（1）技能是通過學(xué)習(xí)

29、或練習(xí)而形成的，不同于本能行為；（2） 技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識；（3） 技能中的各種動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。2. 技能的種類（1） 操作技能：也叫動作技能、運動技能，指由一系列實際動作，以完善、合理的方式組成的操作活動方式。 它具有客觀性、外顯性、展開性的特點。（2） 心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動方式。 特點：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)具有簡縮性。3操作技能形成的階段：（1）操作定向（2）操作模仿：實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外

30、顯得實際動作表現(xiàn)出來（3）操作整合（關(guān)鍵環(huán)節(jié)）（4）操作熟練5. 加里培林的五階段論：（1） 活動定向階段；（2） 物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段；（3） 有聲言語活動階段；（4） 無聲的外部言語階段；（5） 內(nèi)部言語活動階段。6.安德森的心智技能三階段：（1）認知階段：了解問題的結(jié)構(gòu)，即起始狀態(tài)、要達到的目標(biāo)狀態(tài)、從起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)所需要的步驟、算子；（2）聯(lián)結(jié)階段：學(xué)習(xí)者應(yīng)用具體的方法來解決問題，主要表現(xiàn)在把某一領(lǐng)域的描述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，這種轉(zhuǎn)化即程序化的過程；（3）自動化階段：個體獲得大量的法則并完善這些法則，操作某一技能所需的認知投入較小，且不易受到干擾7. 心智技能的三階段論（1

31、） 原型定向 即了解心智活動的實踐模式，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些運作，明確活動的方向。在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸納為兩點：要確定所學(xué)心智技能的實踐模式（操作活動程序）；要使這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。（2） 原型操作 是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。（3） 原型內(nèi)化 即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。 三階段：出聲的外部言語階段、不出聲的外部語言階段和內(nèi)部語言階段。8.心智技能的培養(yǎng)要求（1） 激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性（

32、2） 注意原型的完備性、獨立性與概括性（3） 適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語第7章 學(xué)習(xí)策略1. 學(xué)習(xí)策略的特征：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效率和效果，有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用；（2）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的；（3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；（4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。2. 學(xué)習(xí)策略分類 認知策略；元認知策略；資源管理策略3. 認知策略（1） 復(fù)述策略 概念：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法； 常用方法：利用隨意識記和有

33、意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。（2） 精加工策略 概念：一種將新學(xué)材料與頭腦中已有聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略； 常用方法：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識，聯(lián)系實際。（3） 組織策略 概念：整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)； 常用方法：列題綱；利用圖形；利用表格。4.元認知策略 元認知是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認

34、知行為的調(diào)節(jié)和控制主要包含：對個人作為學(xué)習(xí)者的認識；對任務(wù)的認識；對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識（1） 計劃策略 元認知計劃是根據(jù)認知活動的特定目標(biāo)，在一項認知活動之前計劃各種活動，預(yù)計結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。（2） 監(jiān)控策略 元認知監(jiān)視是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標(biāo)及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到的認知目標(biāo)的程度、水平；并根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價各種認知行動、策略的效果。（3） 調(diào)節(jié)策略 元認知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。5.資源管理策略（1）

35、 學(xué)習(xí)時間管理：學(xué)習(xí)者統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效地利用最佳時間；（2） 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件；要設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間；（3） 學(xué)習(xí)努力和心境管理：為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵學(xué)生進行自我激勵；（4） 學(xué)習(xí)工具的利用：善于利用參考資料、工具書、圖書館、廣播電視以及電腦與網(wǎng)絡(luò)等；（5） 社會性人力資源的利用：善于利用老師的幫助以及通過同學(xué)間的合作與討論來加深對內(nèi)容的理解。高效利用最佳時間（1） 根據(jù)自己的生物鐘安排學(xué)習(xí)活動（2） 根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動（3） 根據(jù)一天內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化來安排學(xué)習(xí)活動6.學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的基本原則（1）主體性原則：依賴學(xué)生主動性和能動性的

36、充分發(fā)揮（2）內(nèi)化性原則：訓(xùn)練學(xué)生不斷實踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，并能在新的情境中加以靈活應(yīng)用。（3）特定性原則：學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生類型。（4）生成性原則：學(xué)生利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)材料進行重新加工，生成某種新的東西。（5）有效性原則：學(xué)生應(yīng)當(dāng)知道何時、如何應(yīng)用他們的學(xué)習(xí)策略并能反思并描述自己對學(xué)習(xí)策略的運用過程。（6）個人自我效能感7. 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法（1） 指導(dǎo)教學(xué)模式（2） 程序化訓(xùn)練模式（3） 完形訓(xùn)練模式（4） 交互式教學(xué)模式（5） 合作學(xué)習(xí)模式8.有意義學(xué)習(xí)條件：（1）外部條件：指學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)對產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)的影響，即是說學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意

37、義，它需要與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。（2）內(nèi)部條件：1 學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；2 學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；3 學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，使新知識獲得實際意義，即心理意義。第8章 問題解決與創(chuàng)造性1.問題（1） 分類：有結(jié)構(gòu)問題（界定清晰的問題）無結(jié)構(gòu)的問題（界定含糊的問題）（2） 問題解決 指個人應(yīng)用一系列認知操作，將問題從起始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)的過程。共同特點： 目的性：問題解決具有明確的目的性，它總是要達到某個特定的目標(biāo)狀態(tài)。 認知性：問題解決是通過內(nèi)在的

38、心理加工實現(xiàn)的。 序列性：問題解決包含一系列的心理活動，即認知操作，如分析、聯(lián)想、比較、推論等。（3） 問題解決的過程： 發(fā)現(xiàn)問題（首要環(huán)節(jié)）；理解問題；提出假設(shè)；檢驗假設(shè)。（4）影響問題解決的主要因素： 問題的特征，個體解決有關(guān)問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響； 已有的知識經(jīng)驗，與問題解決有關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大； 定勢與功能固著，功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。（5）提高問題解決能力的教學(xué)提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量要注意：a幫助學(xué)生牢固地記憶知識；b提供多種變式，促進知識的概括；c重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)

39、。教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略：a結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；b外化思路，進行顯性教學(xué)。提供多種練習(xí)機會培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣：a鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題；b鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)；c鼓勵自我評價與反思。2.影響創(chuàng)造性的因素（1） 環(huán)境 家庭、學(xué)校和社會環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭氣氛等都在不同程度上影響孩子的創(chuàng)造性。（2） 智力 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并簡單的線性關(guān)系，兩者既有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性。 智力與創(chuàng)造性的關(guān)系： 低智商不可能具有創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智

40、商。（3） 個性 創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關(guān)系。個性特征：具有幽默感；有抱負和強烈的動機；能容忍模糊與錯誤；喜歡幻想；具有強烈的好奇心；具有獨立性.3.創(chuàng)造性 個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。 主要特征：流暢性；變通性；獨創(chuàng)性4.培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性：(1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：1 創(chuàng)造寬松的心理環(huán)境；2 給學(xué)生留有充分選擇的余地；3 改革考試制度與考試內(nèi)容(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造：1 保護好奇心；2 解除個體對答錯問題的恐懼心理；3 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；4 重視非邏輯思維能力；5 給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。(3)開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性的思維策略：

41、1 發(fā)散思維訓(xùn)練；2 推測與假設(shè)訓(xùn)練；3 自我設(shè)計訓(xùn)練；4 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量要注意：(1) 幫助學(xué)生牢固地記憶知識；(2) 提供多種變式，促進知識的概括；(3)重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。第9章 態(tài)度與品德的形成1.態(tài)度的結(jié)構(gòu)（1）態(tài)度的認知結(jié)構(gòu)（2）態(tài)度的情感成分（3）態(tài)度的行為成分2.道德情感的表現(xiàn)形式（1）直覺的道德情感（2）想象的道德情感（3）倫理的道德情感3.中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征（1） 倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致 形成道德信念與道德理想；自我意識增強；道德行為習(xí)慣逐步鞏固；品德結(jié)構(gòu)更為完善（2） 品德發(fā)展由動蕩向成熟過度 初中階段品德發(fā)展具有

42、動蕩性：初二年級是品德發(fā)展的關(guān)鍵期 高中階段品德發(fā)展趨向成熟：高中階段或青年初期的品德發(fā)展進入了以自律為主要形式、應(yīng)用道德信念來調(diào)節(jié)道德行為的成熟時期4.品德學(xué)習(xí)的形成過程：(1) 依從 包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。 依從階段的行為具有盲目性、被動性，不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。(2) 認同 是思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人想接近。實質(zhì)：對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。(3)內(nèi)化 內(nèi)化指在

43、思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。 在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。5品質(zhì)學(xué)習(xí)的一般條件：(1) 外部條件。家庭教養(yǎng)方式；社會風(fēng)氣；同伴群體；(2) 內(nèi)部條件。認知失調(diào)；態(tài)度定勢；道德認知。7.在教學(xué)中改變學(xué)生的不良行為方法（1） 有效的說服（2） 樹立良好的榜樣（3） 利用群體約定（4） 價值辨析（5） 給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰6.一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段七個子過程（價值辨析）：(1)選擇階段： 自由選擇；從多種可選范圍內(nèi)選擇；充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。(2)贊

44、賞階段：喜愛自己的選擇并感到滿意；愿意公開承認自己的選擇。(3)行動階段：按自己的選擇行事；作為一種生活方式加以重復(fù)。第10章 心理健康教育1.心理健康的概念： 所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)能力，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。2.心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：(1)對現(xiàn)實的有效知覺；(2)自知自尊與自我接納；(3)自我調(diào)控能力；(4)與人建立親密關(guān)系的能力；(5)人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)；(6)生活熱情與工作高效率。3.抑郁癥的表現(xiàn) 抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。過度的抑郁反應(yīng)，通常伴隨有

45、嚴(yán)重的焦慮感。焦慮是個人對緊張情境的最先反應(yīng)。（1） 情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活樂趣（2） 消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責(zé)難自己，對未來不抱多大希望（3） 動機缺失、被動，缺少熱情（4） 軀體上疲勞、失眠、食欲不振等4.心理評估 指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。心理評估意義：（1）有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)。 心理健康教育、心理輔導(dǎo)與咨詢是一項高度個別的教育工作，為了有針對性的開展工作，制定正確的輔導(dǎo)與咨詢方案，首先必須正確找出個體的問題癥結(jié)，了解他所處的環(huán)境

46、特征，準(zhǔn)確地把握他認識世界的獨特的觀念（2）檢驗心理健康教育效果的手段。 心理評估不但是了解個體心理健康水平及其行為表現(xiàn)得工具，也是評價心理健康教育績效的工具。心理健康教育成效如何，只能從學(xué)生個人或群體的心理癥狀減輕、心理素質(zhì)的改善來加以確認。5.行為演練的基本方法（1） 全身松弛訓(xùn)練 通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應(yīng)對情緒上的緊張、不安、焦慮和氣氛（2） 系統(tǒng)脫敏法 當(dāng)某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)時，我們可以在當(dāng)事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使對本來可引起的敏感反應(yīng)的事物，不再發(fā)生敏感反應(yīng)。（3） 肯定性訓(xùn)練 其目的是促進個人在人際關(guān)系中公開表達自己真實情感和觀點，維護

47、自己權(quán)益也尊重別人利益，發(fā)展人的自我肯定行為。6. 行為改變的基本方法（1） 強化法（2） 貸幣獎勵法（3） 行為塑造法（4） 示范法（5） 懲罰法（6） 自我控制法第11章 教學(xué)設(shè)計1 教學(xué)目標(biāo)的分類（1） 認知目標(biāo) 認知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、綜合和評價等六個層次，由高到低的階梯。（2） 情感目標(biāo) 根據(jù)價值內(nèi)化程度：接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。（3） 動作技能目標(biāo) 包括：知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化。2. 教學(xué)事項（1） 引起學(xué)生注意；（2） 提示教學(xué)目標(biāo)；（3） 喚起先前經(jīng)驗；（4） 呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；（5） 提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6） 展現(xiàn)學(xué)習(xí)

48、行為；（7） 適時給予反饋；（8） 評定學(xué)習(xí)結(jié)果；（9） 加強記憶與學(xué)習(xí)遷移。3.以學(xué)生為中心的教學(xué)策略：(1)發(fā)現(xiàn)教學(xué)。又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過自身學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學(xué)策略；(2)情境教學(xué)。指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識教學(xué)的一種教學(xué)策略；(3)合作學(xué)習(xí)。指學(xué)生們主動合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。4.發(fā)現(xiàn)教學(xué)四個階段(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；(2)促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題提出解答的假設(shè)；(3)從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；(4)根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上引出

49、結(jié)論。5.發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計四原則：(1) 教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚；(2) 要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當(dāng)組織教材；(3) 要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序；(4) 確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。6.運用感知效果提高直觀教學(xué)效果：（1）目的任務(wù)越明確，感知越清晰（2）對象從背景中越突出，則對象越容易被感知。在直觀教學(xué)中要使對象從背景中突出，必須具備三個規(guī)律：第一，差異性。第二，活動性。第三，組合律。（3）直觀形象與語言指導(dǎo)相結(jié)合，則感知更精確、全面。（4）知識經(jīng)驗越豐富，感知就越完善、迅速。（5）對感知對象的態(tài)度越積極，則感知越深刻。（6）多種分析器的協(xié)調(diào)活

50、動，也可以提高感知的效果。第12章 課堂管理1. 影響課堂管理的因素 教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格；班級規(guī)模；班級的性質(zhì)；對教師的期望2.群體動力的表現(xiàn)（1） 群體凝聚力首先，要了解群體的凝聚力情況其次，要幫助課堂里的所有學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識和評價，形成認同感再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。（2） 群體規(guī)范 約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范群體規(guī)范的形成經(jīng)歷三個階段：第一階段是相互影響階段，每個成員發(fā)表自己對某一事物的評價與判斷；第二階段是出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見；第三階段，由于趨同傾向而導(dǎo)致評價、判斷和相應(yīng)行為上的一致性。（3） 課堂氣氛通常情況下，課堂氣氛可以分為積極的、消極的和對抗的三種類型積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹?shù)挠袡C統(tǒng)一消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為基本特征對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂（4） 課堂里的人際交往與人