教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的學(xué)分結(jié)構(gòu)初探-精選教育文檔

1、教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的學(xué)分結(jié)構(gòu)初探一、規(guī)劃學(xué)分結(jié)構(gòu)的目的和意義（一）指導(dǎo)教師培訓(xùn)機構(gòu)項目和課程開發(fā)確定學(xué)分結(jié)構(gòu)的首選目的是指導(dǎo)教師培訓(xùn)機構(gòu)來開發(fā)適合處于各個階段和不同層次水平教師的培訓(xùn)項目和課程， 最終提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量和滿意度。 對于培訓(xùn)機構(gòu)來說， 開發(fā)具有不同層次水平的培訓(xùn)項目和課程， 必須根據(jù)處于各發(fā)展階段教師所存在的問題和需要提升的能力要素， 從而實現(xiàn)培訓(xùn)項目和課程開發(fā)的序列化、系統(tǒng)化。（二）指導(dǎo)教師有針對性、目的性選擇適合自己的課程學(xué)分制既是一種教學(xué)管理制度也是建立在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)自由基礎(chǔ)上的一種教育理念。 教師培訓(xùn)的學(xué)分結(jié)構(gòu)設(shè)置不僅是一種教師培訓(xùn)管理制度， 同時也體現(xiàn)了基于教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)

2、過程中教師的自主選擇權(quán)。 但是這種選擇不是盲目和隨意的， 必須適合自己的發(fā)展定位和所處的專業(yè)發(fā)展階段。 這就是說， 學(xué)分結(jié)構(gòu)實質(zhì)上提供了教師自主選擇的一個范圍， 可以使教師的培訓(xùn)選擇更具針對性、目的性，同時也更加便利。（三）方便教育行政部門和學(xué)校管理和監(jiān)控教師專業(yè)發(fā)展學(xué)分結(jié)構(gòu)在關(guān)注教師不同階段的需求和能力時， 應(yīng)同時體現(xiàn)國家的政策方針和倫理道德方面的培養(yǎng)， 關(guān)注本地區(qū)和學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。 因此，教育行政部門和學(xué)校管理人員有必要監(jiān)控教師培訓(xùn)項目和課程的選擇趨勢，及時調(diào)整和控制教師選修過程中的偏差，避免出現(xiàn)隨大流的情況， 從而影響教師培訓(xùn)的質(zhì)量。二、國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展實踐綜述（一）國外教師專

3、業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)示例美國“全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Board forProfessionalTeaching Standards ， NBPTS）”在 20 世紀(jì) 90 年代中期制訂過美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但是直到 2005 年前后各州才相繼作為本地教師發(fā)展的參照， 并鼓勵教師取得國家教師的認(rèn)證。該標(biāo)準(zhǔn)有 5 個核心命題構(gòu)成：（ 1）教師全身心致力于學(xué)生及其學(xué)習(xí)（例如，教師了解學(xué)生的成長和學(xué)習(xí)，平等對待學(xué)生）；（ 2）教師熟練掌握學(xué)科知識和教材教法（例如，教師傳達(dá)專業(yè)知識給學(xué)生，多路徑生成知識）；（ 3）教師負(fù)責(zé)管理和監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)（例如，教師安排小組學(xué)習(xí)，注重學(xué)生參與，定期評

4、估學(xué)生進(jìn)步和達(dá)成主要學(xué)習(xí)目標(biāo)）；（4）教師系統(tǒng)地思考自身的實踐和從經(jīng)驗中學(xué)習(xí) （例如，教師通過研究和建議來提高實踐質(zhì)量）；（ 5）教師是學(xué)習(xí)型社區(qū)的成員（例如，教師與家長協(xié)同工作，有效利用社會資源）。澳大利亞的教師教育始于19 世紀(jì) 50 年代。該國的教師教育大致可分為4 個階段：前教師專業(yè)化階段、 教師專業(yè)化的興起階段、教師專業(yè)化發(fā)展階段和科學(xué)化的教師專業(yè)化發(fā)展。澳大利亞的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（National Professional Standards forTeachers ，2011）分成 7 個維度對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)范：（ 1）了解學(xué)生以及他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)；（2）了解內(nèi)容及如何教學(xué)；（3）有

5、效教學(xué)的計劃和實踐；（4）創(chuàng)造和保持支持性的安全的學(xué)習(xí)環(huán)境；（ 5）評估、提供學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋和報告；（6）從事專業(yè)學(xué)習(xí)；（ 7）與同事、家長 / 監(jiān)護(hù)人和社區(qū)專業(yè)地參與。以色列在 2010 年發(fā)布了以色列教師績效評估 （ Teacher Performance Evaluation in Israel ），它把教師分成 5 個階段：未達(dá)標(biāo)教師、基礎(chǔ)教師、專業(yè)教師、進(jìn)階教師、專家型教師。教師績效評價分四部分， 第一部分教師專業(yè)水平與敬業(yè)精神又分成兩點，包括教師對教學(xué)和教育的角色認(rèn)知， 以及行為守則和職業(yè)道德等；第二部分叫做學(xué)科專長，包含教師的教學(xué)紀(jì)律和教學(xué)知識；第三部分是教學(xué)過程，包含課程計劃和

6、管理，教、學(xué)、評價，以及學(xué)習(xí)支持的環(huán)境；第四部分表述為專業(yè)社區(qū)里面的協(xié)作，包括學(xué)校專業(yè)發(fā)展社區(qū)以及本學(xué)科的專業(yè)社區(qū)。（二）國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展實踐綜述我國香港地區(qū)為了提高教師專業(yè)化水平，在本世紀(jì)初召集相關(guān)部門專家學(xué)者共同研究。2003 年，香港師訓(xùn)會提出教師專業(yè)發(fā)展能力理念框架（學(xué)習(xí)的專業(yè)?D專業(yè)的學(xué)習(xí)教師專業(yè)能力理念架構(gòu)及教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展）。該文件從“教與學(xué)”“學(xué)生發(fā)展”“學(xué)校發(fā)展”“專業(yè)群體關(guān)系及服務(wù)”4個范疇、16 個領(lǐng)域、幾十個分項對教師的專業(yè)能力進(jìn)行了描述，并開發(fā)了實施和評價機制，讓能力理念指導(dǎo)下的香港教師專業(yè)化發(fā)展有章可循。但在實際操作過程中發(fā)現(xiàn)一些問題，例如有些學(xué)校過分強調(diào)參加課程學(xué)

7、習(xí)， 獲取達(dá)標(biāo)學(xué)分， 而沒有提供適合不同層次教師的培訓(xùn)項目；缺乏認(rèn)可機制來指引教師專業(yè)發(fā)展。我國北京市、上海市、江蘇省、浙江省等相繼開展教師繼續(xù)教育培訓(xùn)， 并對培訓(xùn)項目 （課程）賦予相應(yīng)學(xué)分。 以浙江省為例，省教育廳在2016 年 5 月出臺了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)學(xué)分制管理辦法（試行），規(guī)定全省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)以5年為一個周期，周期內(nèi)累計取得的培訓(xùn)學(xué)分不得少于360 學(xué)分。教師可自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度， 但每年取得的培訓(xùn)學(xué)分不得少于24?W分。浙江省以分層、分類施訓(xùn)思想為指導(dǎo)，專門制定幼兒園及中小學(xué)教師的學(xué)分結(jié)構(gòu)指南， 為不同學(xué)科、 不同層次的教師提供差異化的培訓(xùn)內(nèi)容， 充分保障教師的自主選

8、擇權(quán)， 提高教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的系統(tǒng)性、針對性和有效性。三、學(xué)分結(jié)構(gòu)設(shè)計框架（一）充分考慮教師的任教學(xué)段和任教學(xué)科已有研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)段的學(xué)生對教師的期望和要求不同。比如，由于小學(xué)生是大致在 7 至 12 周歲的發(fā)展中的個體，小學(xué)階段是其習(xí)慣、 思維及人格發(fā)展的關(guān)鍵期， 教師的主要任務(wù)是培養(yǎng)其生活與學(xué)習(xí)能力， 養(yǎng)成良好的習(xí)慣， 還有注重開發(fā)其學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等，小學(xué)教師的育人作用更為明顯；而中學(xué)生為 13 至 19 周歲的個體，其思維已經(jīng)發(fā)展到抽象邏輯推理水平，在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出較大的自主性， 對于系統(tǒng)知識的接受能力有所增強， 教師的任務(wù)更加側(cè)重教授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識， 中學(xué)階段更加側(cè)

9、重教師的教學(xué)作用。因此，學(xué)分結(jié)構(gòu)必須給予兩個層次的教師以不同的培訓(xùn)要求。 不同學(xué)科的教師也有不同的需求。師德、教育科研等方面屬于共性的需求，教授信息技術(shù)的教師在教育技術(shù)能力方面的培訓(xùn)也和其他學(xué)科教師有不同要求。學(xué)校的心理輔導(dǎo)教師對于學(xué)科教學(xué)發(fā)展、 教學(xué)設(shè)計研究與創(chuàng)新、教學(xué)策略和風(fēng)格等的要求也會與其他語文、 數(shù)學(xué)等任課教師不同。此外一些音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科教師也應(yīng)該設(shè)置不同的學(xué)分。倘若是相同的學(xué)分設(shè)置不但會分散這些不同學(xué)科教師的精力，也會挫傷他們對于培訓(xùn)的積極性。以上兩個方面都是制定學(xué)分結(jié)構(gòu)必須全面考慮的因素， 它涉及到學(xué)分分配的科學(xué)性、系統(tǒng)性與操作性等。（二）充分關(guān)注不同專業(yè)發(fā)展階段的能力特

10、征及不同的培訓(xùn)需求不同學(xué)科和學(xué)段的教師培訓(xùn)需求不一致， 但是幾乎所有的教師都會經(jīng)歷不同的專業(yè)發(fā)展階段，并在許多方面呈現(xiàn)出共性特點。就教師專業(yè)發(fā)展階段而言， 國外學(xué)者早在 20 世紀(jì) 70 年代就開進(jìn)行探討。 富勒和鮑恩的教師關(guān)注階段論最為著名， 他們依據(jù)教師的關(guān)注點的變化將教師成長過程劃分為任教前關(guān)注階段、 早期求生階段、關(guān)注教學(xué)情境階段、關(guān)注學(xué)生階段；斯特菲則根據(jù)教師的能力特點將其劃分為預(yù)備職業(yè)生涯階段、 專家職業(yè)生涯階段、退縮職業(yè)生涯階段、 更新職業(yè)生涯階段和退出職業(yè)生涯階段。此外還有伯登的三階段論、 休伯曼的七階段論等都是將教師分階段培訓(xùn)的重要依據(jù)。 上述研究結(jié)果說明不同發(fā)展階段的教師會

11、出現(xiàn)不同的專業(yè)發(fā)展問題， 也必然出現(xiàn)培訓(xùn)需求的階段性特征。 但是，對于教師個體來說， 這些不同的需求往往是意識不到或者不明確的，培訓(xùn)項目和課程的開發(fā)必須對此做出清晰地說明和培訓(xùn)指導(dǎo)。第一階段：入職教師。 入職一年內(nèi)的教師常常表現(xiàn)為面臨角色轉(zhuǎn)換不適應(yīng)、教師專業(yè)信念受到?jīng)_擊、教師實踐性知識匱乏、教學(xué)專業(yè)交流受阻等單方面的問題。 他們普遍認(rèn)為教師的精神壓力大，工作負(fù)擔(dān)重，并且對自身職業(yè)生涯規(guī)劃缺乏清楚的認(rèn)識，對未來發(fā)展不報太大期望。因此，新教師首先要加強環(huán)境、制度等方面的培訓(xùn)，盡快適應(yīng)環(huán)境；還應(yīng)該關(guān)注教育教學(xué)能力，加強管理學(xué)生的能力； 進(jìn)行心理方面的輔導(dǎo)， 調(diào)整初入職場的不適應(yīng)感。第二階段：教齡在

12、1 5 年的新教師。他們的主要問題在于沒有掌握重點章節(jié)以及各章節(jié)的重點、 難點和關(guān)鍵點； 不知道如何通過啟發(fā)教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用； 雖然認(rèn)識到了應(yīng)該把教材、教學(xué)方法密切結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)， 但不知道如何進(jìn)行操作。對他們來說最大的困難在于不能針對不同的教學(xué)內(nèi)容靈活運用不同的教學(xué)方法， 其次是不了解學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及如何與學(xué)生有效溝通。因此應(yīng)該重點突出學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)化及對應(yīng)教學(xué)方法的培訓(xùn)。大多數(shù)處于初級職稱階段。第三階段：教齡在 615 年左右的穩(wěn)定期教師。這些教師對課程和教學(xué)的認(rèn)識水平會有較大提高， 并開始積極關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)、社會和情感方面的要求， 關(guān)注自己對學(xué)生個體產(chǎn)生影響的能力。此階段的教

13、師對學(xué)科基本概念、基本原理、基本技能和學(xué)科體系已經(jīng)有很好掌握，對課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求及教科書的內(nèi)容、重點、難點都熟練于心。 在此基礎(chǔ)上有意識地研究和尋找適合自己的教學(xué)方法和教學(xué)風(fēng)格。 但此階段教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題是教師的專業(yè)知識的深度和廣度不夠， 沒有穩(wěn)定的教學(xué)設(shè)計思想和教學(xué)策略體系， 還未形成獨特的教學(xué)風(fēng)格， 其次是教師不知道如何開展教育研究。這些教師大多數(shù)處于中級職稱階段。第四階段：教齡在 1525 年左右的成熟教師。隨著教育教學(xué)經(jīng)驗豐富， 他們對學(xué)生的分析和教育教學(xué)活動的認(rèn)識也更加具體和深入，能用教育理論觀點來分析、 研究問題；教師職業(yè)意識、責(zé)任感及心理適應(yīng)能力較強。許多教師在教育知識與

14、能力方面，形成了獨特的教學(xué)策略與風(fēng)格。 但專家指出在這一階段， 若不及時參加培訓(xùn)，會出現(xiàn)厭倦、衰退、滑坡等現(xiàn)象；容易產(chǎn)生經(jīng)驗思維和思維定勢，不能站在較高層次上自覺地運用教育理 ?指導(dǎo)教育實踐進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)意識淡薄、 職業(yè)道德感下降、 職業(yè)能力滑坡。因此，這一階段的教師通常會進(jìn)入專業(yè)發(fā)展的高原期， 主要困難是許多教師不知道自己在哪里突破和如何突破原有的成就， 容易陷入用經(jīng)驗而不是科學(xué)的論證來解釋自己遇到的教育教學(xué)問題。第五階段：教齡在 25 年以上的保守期教師。這些教師具有扎實的教學(xué)功底，強烈的責(zé)任感，具備了良好的心理品質(zhì)。這一階段的教師經(jīng)驗極其豐富但很難得心應(yīng)手地駕馭日益復(fù)雜、 不斷變化的教育教

15、學(xué)內(nèi)容和先進(jìn)的教育技術(shù)。 這階段的關(guān)鍵問題是缺乏將自身的教學(xué)經(jīng)驗升華為教育理論的能力，自我更新觀念不強。大多數(shù)保守期教師進(jìn)取意識下降， 教學(xué)能力甚至無法維持成熟教師的水平。 僅有少數(shù)突破以上問題的教師成為真正的專家型教師或者特級教師等。當(dāng)然，具體到每一位教師并不是必然在上述的年齡段出現(xiàn)以上的問題， 甚至不一定都會經(jīng)歷上述的每個階段，有的人甚至到第三個階段就停滯了。但是對于大多數(shù)教師來說，是符合上述的基本規(guī)律的， 說明培訓(xùn)項目和課程的設(shè)計是有規(guī)律可循的，可以找到不同發(fā)展階段所需要解決的關(guān)鍵問題，并據(jù)此來設(shè)計和開發(fā)項目?？梢詮恼w上來設(shè)計學(xué)分結(jié)構(gòu)和培訓(xùn)課程體系，從而保障培訓(xùn)工作的針對性和實效性。（

16、三）必須體現(xiàn)國家意志和教師職業(yè)要求學(xué)分結(jié)構(gòu)的初衷正是拒絕普遍的統(tǒng)一， 強調(diào)層次、發(fā)展階段、學(xué)科等方面的差異，這為提升教師個體專業(yè)性提供了很好的條件。學(xué)分結(jié)構(gòu)在一定程度上強調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展的本體價值， 能夠改善以往教師被動專業(yè)發(fā)展的局面，體現(xiàn)教師職業(yè)特征。教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是教學(xué)能力和學(xué)科水平的提高， 也是教師在專業(yè)情意、 專業(yè)價值觀、 專業(yè)發(fā)展意識等方面作為專業(yè)人員所需要達(dá)到的國家和社會標(biāo)準(zhǔn)。 依據(jù)國家教師法、 義務(wù)教育法等制定的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 教育部關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見 教育部關(guān)于建立健全中小學(xué)生師德建設(shè)長效機制的意見 教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見 等政策文件無疑是制定學(xué)分制模式的主要依據(jù)。據(jù)此必須將師德