小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的生成研究

1、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的生成研究上傳: 邱寶蓮     更新時間：2014-11-8 12:13:42隨著教育改革的不斷深入，新課程改革以全新的視角走進(jìn)我們的課堂，新時代需要一代新人，需要新的教育。學(xué)生是構(gòu)成教育活動復(fù)合主體的不可替代和缺失的一部分，因此，我們必須研究學(xué)生對課堂教學(xué)活動的主動參與，研究在課堂教學(xué)過程中學(xué)生的動態(tài)生成。本實驗研究我們抱著科研促教改的指導(dǎo)思想，提升師生在課堂教學(xué)中的生命質(zhì)量，從轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改革教學(xué)方法入手，將科研與教改緊密聯(lián)系起來，通過對教學(xué)設(shè)計的精心預(yù)設(shè)，再以課堂為陣地，以“動態(tài)生成”教學(xué)主題探討課堂教學(xué)的策略，通過上實踐課、交流

2、心得體會、討論座談等形式探索小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中動態(tài)生成的教學(xué)實踐。在實際的課堂教學(xué)中，學(xué)生往往生成的會超出教師的預(yù)設(shè)之外，出現(xiàn)“非預(yù)設(shè)性的信息”，教師要靈活運(yùn)用應(yīng)對策略，以互動促生成，以生成促探究，共同推進(jìn)課堂教學(xué)過程。通過研討，使我們的課堂建立了平等、民主、開放的新型的師生關(guān)系，教師善于把握教材、善于捕捉課堂中動態(tài)生成資源，善于運(yùn)用自己教育智慧碰撞學(xué)生的新智慧，同時教師在與專業(yè)人員和同伴的不斷對話、交流中歷練智慧，提升了自我反思和駕馭課堂的能力，從而讓師生共同體驗到教與學(xué)這種特殊的樂趣，促使教師和學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)   課堂實踐 

3、0;動態(tài)生成一.課題的提出與背景隨著教育改革的不斷深入，新課程改革以全新的視角走進(jìn)我們的課堂，具備人本思想的教育理念，前沿而全新的教育理論，自由活潑的教學(xué)方式，先進(jìn)的教育技術(shù)手段，為許多教育工作者開啟了一片教育新天地。新時代需要一代新人，需要新的教育。課堂教學(xué)是學(xué)生在學(xué)校中參與的基本教育活動，而學(xué)生是構(gòu)成教育活動復(fù)合主體的不可替代和缺失的一部分，因此，我們必須研究學(xué)生對教育活動的主動參與，研究在教育過程中學(xué)生的動態(tài)生成，促使學(xué)生實現(xiàn)智慧和才能的發(fā)展。葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”探索性的研究時，就提出：一個真實的課堂教學(xué)過程是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進(jìn)過程，由于參加教育活動有諸多復(fù)雜的

4、因素，因此教育過程的發(fā)展有多種可能性存在，教育過程的推進(jìn)就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展的過程。新課程標(biāo)準(zhǔn)也指出： “數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程?！边@一新的理念說明：在未來的教學(xué)中，教師將由傳統(tǒng)的知識傳授者向課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者的角色轉(zhuǎn)變；數(shù)學(xué)教學(xué)活動將是學(xué)生經(jīng)歷一個數(shù)學(xué)化的過程，是學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的活動。當(dāng)我們以新課標(biāo)的理念為指導(dǎo)重新審視當(dāng)前課堂教學(xué)時，也在認(rèn)識上發(fā)生了以下幾點(diǎn)          

5、60;                                                 

6、60;                     轉(zhuǎn)變：1教學(xué)的資源從教材、教參擴(kuò)大到學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等因素的整合。傳統(tǒng)課堂教學(xué)將教學(xué)資源狹窄地限制在教科書和教參之中，過分追求知識系統(tǒng)或訓(xùn)練系統(tǒng)的完整性，忽視與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，與學(xué)生知識的學(xué)習(xí)狀態(tài)的聯(lián)系，無形地將自己封閉起來。新課程標(biāo)準(zhǔn)一個突出之處是倡導(dǎo)樹立大教學(xué)資源觀，突破了原來狹窄的教材、教參，呈現(xiàn)出擴(kuò)大化趨勢，包括了學(xué)生

7、、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等這些因素，這就使得課堂溝通在渠道上多樣化，在信息交流方式上多元化。從教師方面看，主要指教師的專業(yè)訓(xùn)練、個人特質(zhì)、能力技巧、動機(jī)信念等；從學(xué)生方面看，主要包括學(xué)生的先前經(jīng)驗、已有能力、興趣態(tài)度、個人特質(zhì)、家庭背景等；從教學(xué)內(nèi)容方面看，主要指教材、配套材料、教學(xué)資料等；從教學(xué)環(huán)境方面看，教室、班級人數(shù)、硬件設(shè)備、教學(xué)媒體、家庭也是應(yīng)該考慮的問題。在這里我們強(qiáng)調(diào)教育對象的資源性，從而使教育的資源總量極大增加。課堂教學(xué)相對于以往因?qū)W生可能掌握信息的匱乏所形成的以教材和教師知識存量為學(xué)習(xí)朝向，采用“灌輸”式教學(xué)方法的情形，應(yīng)該有所革新。教師必須發(fā)揮專業(yè)智能，確實掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)

8、特性包括其能力、興趣、以及社會文化背景等，同時迅速洞悉教室的學(xué)習(xí)條件，統(tǒng)整可服務(wù)于教學(xué)的所有資源，并戮力營造符合學(xué)生個別差異的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生浸淫其中，造就持續(xù)交互的動態(tài)情境和互惠的、生長性的學(xué)習(xí)“生態(tài)環(huán)境”。2教學(xué)的過程由問答式優(yōu)化為多向互動式。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)由“灌輸式”延變?yōu)椤皢柎鹗健?，其本質(zhì)還是教師為權(quán)威，學(xué)生為配角，單純的知識、信息傳遞過程?？匆暉狒[的課堂一問一答，實際上都是教師預(yù)設(shè)好的，缺少學(xué)生的主動發(fā)現(xiàn)和參與，甚至對學(xué)生的反饋信息視而不見，強(qiáng)拉硬拽，這種課堂教學(xué)活動是難以閃現(xiàn)智慧的火花，激起學(xué)生探求和創(chuàng)新的欲望的。事實上，教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。新課標(biāo)倡導(dǎo)

9、的課堂教學(xué)過程是師生交往，多向互動，共同發(fā)展的過程，沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)形式表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往發(fā)生的諸如“問答式”教學(xué)是假教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對教學(xué)過程的正本清源。它承認(rèn)教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體。都是具有獨(dú)立人格價值的人，而互動性是交往的基本屬性，它強(qiáng)調(diào)通過師生的、學(xué)生的動態(tài)的信息交流實現(xiàn)師生互動，相互溝通，相互影響，相互補(bǔ)充，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)。3學(xué)習(xí)的方式由知識接受形式轉(zhuǎn)變?yōu)榛由墒?。教學(xué)資源的整合和充分利用，必然增加課堂教學(xué)的知識含量。如果我們把課堂教學(xué)中發(fā)生的知識總量規(guī)定為一個外延不定的單位，那么其中主要包含有教科書提供的知識、教

10、師個人知識，師生互動產(chǎn)生的新知識三部分。在認(rèn)知性課堂教學(xué)中，教科書提供的知識占有了教學(xué)過程的大部分，少部分是教師個人知識，師生互動產(chǎn)生的新知識是微乎其微的。發(fā)展性課堂教學(xué)要求盡量縮減由教科書靜止提供的知識的分量，適當(dāng)擴(kuò)大教師個人知識的分量，盡量擴(kuò)大師生互動產(chǎn)生的新知識所占據(jù)的分量，并以其比重作為評價課堂教學(xué)的重要指標(biāo)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是最本質(zhì)的，體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，就是實現(xiàn)學(xué)習(xí)由知識接受形式向互動生成式轉(zhuǎn)變，其起點(diǎn)是師生通過互動發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生新知識，并建構(gòu)和完善新知識體系。但教師在現(xiàn)實課堂教學(xué)中，有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問，有答，有操作，但冷靜分析這些現(xiàn)象，還是沒有

11、超越原有的教學(xué)模式。一是完成認(rèn)識性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識性目標(biāo)，其它的，或抽象、或附帶，并無真正的地位，即使有，各種目標(biāo)大多未呈整合態(tài)。二是鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程，仍是教師備課的中心任務(wù)，現(xiàn)在盡管也有很多老師提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，研究的重點(diǎn)仍放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心地思考學(xué)生。三是上課仍是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是 “節(jié)外生枝”。“把課堂還給學(xué)生”是當(dāng)前課程標(biāo)準(zhǔn)下的一個十分重要的理念。當(dāng)前，“動態(tài)生成”這個新名詞也頻頻出現(xiàn)，它成了新課標(biāo)改革的核心理念之一，它要求用

12、動態(tài)生成的觀點(diǎn)看待課堂教學(xué)。但是，在實際教學(xué)中，廣大教師在教學(xué)實際中一味地追求生成，從而將“預(yù)設(shè)”完全摒棄，缺乏對課堂中出現(xiàn)的“非預(yù)設(shè)性信息”作出相應(yīng)的應(yīng)對措施，使課堂教學(xué)達(dá)不到預(yù)期的效果。總之，課堂教學(xué)的理念應(yīng)從生命教育的高度關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)生的生存狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生的生命價值，關(guān)注學(xué)生的心理世界，關(guān)注學(xué)生獨(dú)有的文化。葉瀾在上海進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”探索性研究時最早提出要“從生命的高度用動態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)”，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。這在認(rèn)識上已拋棄了教學(xué)的工具性特征，進(jìn)而轉(zhuǎn)變到高揚(yáng)生命性特征上來，意味著現(xiàn)代教育思想的重大轉(zhuǎn)折和變革。基于上述的認(rèn)識，我們教研組結(jié)合實際教學(xué)中存在的問

13、題，提出小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中動態(tài)生成的教學(xué)實踐與研究。二.研究的理性思考（一）概念界定“動態(tài)生成”的教學(xué)涵義按字面的意思：“動態(tài)”指事物運(yùn)動的狀態(tài)，“生成”指事物的發(fā)生、形成。在這里“動態(tài)生成”是作為一個整體的課堂教學(xué)新觀念來解釋，其實質(zhì)是在課堂上珍視教學(xué)進(jìn)程中的不確定性和非預(yù)期性，倡導(dǎo)突破課堂教學(xué)的預(yù)期目標(biāo)和既定計劃的限制而走向動態(tài)生成，開放的創(chuàng)造天地，從而使教師的教育智慧和學(xué)生的創(chuàng)新人格趨向充分表現(xiàn)到極致。它的主導(dǎo)思想是以學(xué)生的發(fā)展為基石，變革課堂教學(xué)的設(shè)計，進(jìn)而引發(fā)教學(xué)要素組合，教學(xué)形態(tài)展現(xiàn)等方面的徹底變化，從而改造傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，最終實現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)質(zhì)化?！皠討B(tài)生成”教學(xué)觀念要求教育工作者不能孤

14、立靜止地看待學(xué)生，而要著眼于學(xué)生作為整體的人的成長，站在人生發(fā)展的制高點(diǎn)對其動態(tài)生成進(jìn)行智慧的選擇和高超的把握。對他每一個可能素質(zhì)作出有效的指導(dǎo)，使之轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實素質(zhì)，并促進(jìn)下一步素質(zhì)向更高現(xiàn)實轉(zhuǎn)化。在這樣的課堂教學(xué)中，教師不是機(jī)械地按原先設(shè)定的一種思路進(jìn)行教學(xué)，而是在當(dāng)時課堂特定的生態(tài)環(huán)境下，根據(jù)師生、生生互動的情況，教師因勢利導(dǎo)，創(chuàng)造性地組織起適合學(xué)生參與，自主、創(chuàng)新的教學(xué)活動，讓學(xué)生在獲取知識的同時，也產(chǎn)生自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，獲得豐富的情感體驗，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。第一，著眼于動態(tài)生成的觀點(diǎn)，教科書不再是神圣不可“觸犯”的，老師和學(xué)生可以根據(jù)教與學(xué)的

15、實際情況，對教材進(jìn)行重組、整合，或刪、或添，總之一切從教學(xué)的實際需求出發(fā)。第二，著眼于動態(tài)生成的觀點(diǎn)，課堂不再完全是預(yù)設(shè)“計劃”的課堂，它應(yīng)當(dāng)具備“市場經(jīng)濟(jì)”的特點(diǎn)：依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，根據(jù)學(xué)生心理的、情感的、知識的需要隨時作出富有創(chuàng)意的調(diào)整；它不可能近乎完美、滴水不漏，應(yīng)當(dāng)允許偏差的存在，允許與預(yù)設(shè)不一致甚至相矛盾的意外情況的發(fā)生，而這一切，又都應(yīng)當(dāng)成為一種新的可供開發(fā)的教育資源。第三，著眼于動態(tài)生成的觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也有了深刻的變化：課堂學(xué)習(xí)，課外學(xué)習(xí)，綜合性學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)等等，新型學(xué)習(xí)方式的鮮明特點(diǎn)是具有動態(tài)性、綜合性、開放性、自主性。第四，著眼于動態(tài)生成的觀點(diǎn)，師生關(guān)系不再是

16、傳統(tǒng)的講授與聽講、主動與被動的關(guān)系，課堂上師生互動，相互砥礪與啟迪，共同研究與成長：學(xué)生是主角，老師是導(dǎo)演，師生共同演繹豐富多彩、鮮活生動的成長話劇。（二）理論支撐臺州市教研室張豐老師指出：新的觀念、新的教學(xué)行為亟待我們在研究討論中建立。教研活動重又挑起了課程改革的扁擔(dān)。校本教研叢書總主編張緒培指出：“教研的基本要素是個人反思、同伴交流和專業(yè)引領(lǐng)”。2005年，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究胡惠閔博士來我校進(jìn)行講學(xué)，她提到動態(tài)生成是對教育過程生動可變性的概括，它強(qiáng)調(diào)的是教師、學(xué)生、文本三者之間的互動，是對過去強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程的預(yù)先設(shè)定性、計劃性、規(guī)定性的一個重要的補(bǔ)充和修正。一個真實的課堂教學(xué)過程

17、是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進(jìn)過程。一方面當(dāng)師生的主動性、積極性都充分發(fā)揮時，實際的教育過程遠(yuǎn)遠(yuǎn)要比預(yù)定的、計劃中的過程生動、活潑、豐富得多。另一方面，從教師設(shè)想、計劃的教育過程到實際進(jìn)行著的過程，從教到學(xué)再到學(xué)生發(fā)展的過程本身就是一個動態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過程。葉瀾教授的“多向互動、動態(tài)生成”式教學(xué)過程觀。首先，在教學(xué)過程中，教師不僅要把學(xué)生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學(xué)“資源”的重要構(gòu)成和生成者。其次，教師在教學(xué)過程中的角色，不僅是知識的“呈現(xiàn)者”，對話的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價者”、紀(jì)律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。多元智能

18、理論。我們在課堂上要注重對學(xué)生多元智能的開發(fā)和調(diào)節(jié)，讓學(xué)生以活躍開放自信自主的心態(tài)和情感參與教學(xué)，形成良好的互動狀態(tài)，在輕松自在的教學(xué)環(huán)境中產(chǎn)生有效的生成效應(yīng)。多元智能理論，幫助教師把先有的課程或單元，轉(zhuǎn)換成多元模式的學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會。由于大多數(shù)教師都能勝任兩三種智能，但是若融入其他智能就要求具備冒險性和變通性。然而，所付出努力的回報確實存在。當(dāng)看到學(xué)生獲得拓展智能的體驗時，所表現(xiàn)的熱情，投入和成就增加時，就足以使教師感到欣慰。復(fù)雜理論。法國著名思想家埃得加"莫蘭提出復(fù)雜思維范式。認(rèn)為教育是一個復(fù)雜的、開放的社會系統(tǒng)，教育活動是最具有復(fù)雜性的一種活動，教育的發(fā)展、教育的效果，取決于許多因

19、素以及這些因素的復(fù)雜關(guān)系，是難以精確地用線形的普遍規(guī)律來把握的，它必須要求我們使用復(fù)雜研究的范式，要求教育研究整合多種研究范式。因而教育一切為了學(xué)生，將學(xué)生看作最大的教學(xué)資源，學(xué)生成了教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。三課題的研究目標(biāo)、設(shè)計框架與實踐步驟   （一）研究目標(biāo)1.通過課題研究，使教師不斷地深入學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，深切領(lǐng)會其新教學(xué)理念，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)方法及對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“非預(yù)期性信息”進(jìn)行研究與不斷改善，將數(shù)學(xué)教學(xué)提升到生命的層次，變學(xué)生為活生生的學(xué)習(xí)主體，變數(shù)學(xué)教學(xué)為生動活潑、主動的和富有個性的生命發(fā)展的過程。2.通過課題的研究，促使學(xué)生真

20、正成為學(xué)習(xí)的主人，擁有充分的從事數(shù)學(xué)活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，使得各種情感態(tài)度、知識技能、價值觀在過程中“動態(tài)生成”。3.以實踐為陣地，提高教師的專業(yè)化水平。通過科研提高教師的整體素質(zhì)，形成教研組的成員人人參與“動態(tài)生成”教學(xué)實踐的研究，提高他們駕馭教學(xué)的水平和進(jìn)行教育科研的能力。（二）設(shè)計框架與實踐步驟上述研究目標(biāo)的設(shè)計在很大程度上已勾勒出了本課題的研究框架。理論的探索與完善，是整個課題研究的航標(biāo)，課堂教學(xué)動態(tài)生成的過程實踐是整個課題研究的基礎(chǔ)，各因素之間相輔相成，互相促進(jìn)，互相制約。為了優(yōu)化整個研究的過程，我們的思路是：首先從我校數(shù)學(xué)教研組入手，結(jié)

21、合專家訪談和文獻(xiàn)資料的分析，確立本課題的生長點(diǎn)，尋找研究的切入口，然后對教學(xué)設(shè)計的精心預(yù)設(shè)，再以課堂為陣地，以“動態(tài)生成”教學(xué)主題探討課堂教學(xué)的策略，通過上實踐課、交流心得體會、討論座談等形式探索小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中動態(tài)生成的教學(xué)實踐。按照本課題研究的設(shè)計框架，研究過程經(jīng)歷了以下幾個階段：1準(zhǔn)備階段（2005.122006.2）（1）組建課題組，商議研究計劃。（2）分析現(xiàn)狀，達(dá)成共識。（3）搜集文獻(xiàn)資料，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。（4）撰寫課題研究方案，組內(nèi)分工，明確研究任務(wù)。2實施階段（2006.22006.10）通過對教學(xué)設(shè)計的精心預(yù)設(shè)、教學(xué)環(huán)節(jié)的彈性控制、教學(xué)方法的靈活運(yùn)用、探索小學(xué)數(shù)學(xué)課堂生成資源的發(fā)展

22、、課堂教學(xué)中對“非預(yù)設(shè)性信息”有效的處理等來促進(jìn)課堂教學(xué)過程的動態(tài)生成的教學(xué)研究。發(fā)動教師更好地記錄發(fā)生在自己教學(xué)中的問題案例，進(jìn)入探索實踐研究狀態(tài)。逐步實施，一月一小結(jié)，要注重課題的指導(dǎo)與督查，對課題中出現(xiàn)的問題，要給予及時的指導(dǎo)調(diào)整。    3.總結(jié)階段（2006.102006.12）（1）分析研究過程，收集、整理研究中積累的資料，撰寫研究報告及“動態(tài)生成性”教學(xué)策略的推廣。（2）匯總研究成果，形成物化的研究成果。四課題的研究方法（一）文獻(xiàn)資料法。通過對國內(nèi)外有關(guān)數(shù)學(xué)互動等文獻(xiàn)的收集和研究，使課題研究的內(nèi)涵和外延更豐富，更明確，更科學(xué)。爭取在現(xiàn)有研究

23、水平的基礎(chǔ)上有提高和突破。（二）行動研究法。教師課堂教學(xué)短時、高效行為的研究，研究這種做法的效果。（三）經(jīng)驗總結(jié)法。在教學(xué)實踐和研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課題研究重點(diǎn)，隨時積累素材，探索有效措施，總結(jié)得失，尋找有效的提高課堂教學(xué)效率和提高學(xué)生實際運(yùn)用、實踐能力的方法。（四）充分利用學(xué)校開設(shè)的校園網(wǎng)。定期推薦一些與研究有關(guān)的文章，供老師學(xué)習(xí)借鑒。在讀的基礎(chǔ)上我們又開展了讀書會，寫讀書體會，以便教師深刻領(lǐng)悟。五研究的內(nèi)容    本課題立項之前我們教研組就已經(jīng)在撰寫 “性預(yù)設(shè)方案  形成有效課堂”及“彈性預(yù)設(shè)方案動態(tài)生成課堂”的論文。立項以后，課題

24、組的成員按照研究步驟，明確分工，有計劃地開展研究活動。（一）如何促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“動態(tài)生成”。1.設(shè)計“豐滿”而靈動的預(yù)案，為課堂教學(xué)的動態(tài)生成提供條件。追求教學(xué)的動態(tài)生成，并不是不要預(yù)設(shè)，并不是主張師生在課堂上信馬由韁式的展開活動。教學(xué)是一項復(fù)雜的活動，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學(xué)的預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本要求，是“動態(tài)生成”課堂教學(xué)的有力保證。課堂教學(xué)是有目標(biāo)、有計劃的活動，沒有預(yù)設(shè)方案的準(zhǔn)備，我們的追求必然會可望而不可及。教師要有開放的意識，準(zhǔn)確把握教材，全面了解學(xué)生，有效開發(fā)資源，使教學(xué)資源盡可能在預(yù)設(shè)之內(nèi)，改“線性”設(shè)計為“板塊”設(shè)計方案，是進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的重點(diǎn)

25、，也是走向動態(tài)生成的邏輯起點(diǎn)。（1）準(zhǔn)確把握教材。教材是“大綱”或“標(biāo)準(zhǔn)”理念的具體體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學(xué)生個體的學(xué)。因此，教師在分析教材進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實際和本人的教學(xué)風(fēng)格，對教材適當(dāng)改編或重組。如直線和線段一課，（見附件3）教材的思路是先教直線，再教線段。但這樣的設(shè)計沒有遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在學(xué)生的生活經(jīng)驗中，他們對直線的概念幾乎沒有，生活中也很難見到直線，課一開始就讓他們舉出直線的例子，對學(xué)生而言，未免太抽象。因此認(rèn)為是先教線段再教直線比較好。（2）合理確定教學(xué)目標(biāo)。不

26、同的教學(xué)目標(biāo)，就決定課堂學(xué)習(xí)的不同側(cè)重點(diǎn)。如以“兩位數(shù)數(shù)的組成”活動課為例。（3）全面了解學(xué)生。教學(xué)是師生交往互動的過程，學(xué)生原有的知識經(jīng)驗、能力水平、個性特點(diǎn)必然影響著教學(xué)活動的展開和推進(jìn)。因此，盡可能多地了解學(xué)生，預(yù)測學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問題的策略，乃是科學(xué)預(yù)設(shè)的一個重要前提。如，制定“圓柱的體積”一課教學(xué)計劃時，教師應(yīng)考慮到學(xué)生可能已經(jīng)知道圓柆體的體積計算公式，起碼要預(yù)設(shè)兩種教學(xué)方案：對計算公式未知的學(xué)生，該如何引導(dǎo)自主探索；對計算公式已知的學(xué)生，又將如何引導(dǎo)進(jìn)一步確認(rèn)并追溯公式的來源。教師只有盡可能地預(yù)設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。（4）有效開發(fā)資源。動態(tài)生成本身就是在教

27、學(xué)過程中隨機(jī)開發(fā)和適時利用課程資源的過程。所以，教師在制定教學(xué)方案時，要注重為學(xué)生提供豐富的課程資源。一方面自己要進(jìn)行教學(xué)資源的開發(fā)和篩選；另一方面要指導(dǎo)學(xué)生通過各種渠道查找相關(guān)資料，從而優(yōu)化預(yù)設(shè)，收獲生成。如在教學(xué)“購房中的數(shù)學(xué)問題”時，讓學(xué)生課前了解天臺各房地產(chǎn)開發(fā)小區(qū)的地點(diǎn)、房型、面積、價位等情況，使其成為購房方案設(shè)計的素材和依據(jù)等。當(dāng)然，對于低年級的學(xué)生，更需要教師在預(yù)設(shè)中多做一些準(zhǔn)備。例如，教學(xué)“角的認(rèn)識”時，（見附件4讓學(xué)生選取身邊的材料做直角。我們預(yù)設(shè)學(xué)生做直角的方法是多樣的：畫、折、圍、剪、拼、找都可能出現(xiàn)。如果僅用身邊的學(xué)習(xí)工具展開活動，無疑限制了學(xué)生的想象。于是，我們不僅為

28、學(xué)生提供了游戲棒、水彩筆、細(xì)繩、直尺、長方形紙、剪刀、三角尺等材料，還為學(xué)生提供了釘子板、不規(guī)則的紙等材料。課堂實踐表明，有效的教學(xué)資源為學(xué)生個性地操作提供了極大的空間，學(xué)生做的角精彩紛呈，令教師耳目一心。2.課堂教學(xué)中如何對彈性方案進(jìn)行落實，把握操作層面的“動態(tài)生成”。長期以來，課堂上教師跟著教案走，學(xué)生跟著教師走，這不利于激發(fā)課堂的生機(jī)和活力，不利于促進(jìn)人的發(fā)展。德國教育家克拉夫斯基指出：“衡量一個教學(xué)計劃是否真有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實際進(jìn)行的教學(xué)是否能夠盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論可以論證的、靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，借以發(fā)展他們的自覺能力作出

29、貢獻(xiàn)即使是有限的貢獻(xiàn)?！备鶕?jù)新課標(biāo)中“每節(jié)課至少要有1/3的時間，最好能夠達(dá)到2/3的時間讓每個學(xué)生主動學(xué)習(xí)”的要求，我們精簡教學(xué)環(huán)節(jié)，彈性設(shè)置教學(xué)過程，壓縮教師講授的時間，最大限度地為學(xué)生提供自主發(fā)展的時空。當(dāng)一節(jié)課開始時，課程方案的預(yù)先設(shè)計已不能把握在手了，需要教師在預(yù)先設(shè)計的彈性方案的基礎(chǔ)上，循著學(xué)生的思維起伏等隨時地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)流程等，從而動態(tài)生成學(xué)習(xí)內(nèi)容。（1）在動態(tài)生成中靈活調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)一般是教師在課前預(yù)設(shè)的，也就是通過這一課的學(xué)習(xí)應(yīng)該讓孩子達(dá)到什么樣的要求，預(yù)設(shè)的目標(biāo)并不是不可調(diào)整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)具有較強(qiáng)的現(xiàn)場性。因此當(dāng)

30、條件發(fā)生變化的時候，預(yù)設(shè)目標(biāo)會顯出它的不完善，教學(xué)就要合理地刪補(bǔ)、升降預(yù)設(shè)目標(biāo)，從而得到即時目標(biāo)，實現(xiàn)使每個學(xué)生都得到有效發(fā)展的目標(biāo)。如在教學(xué)“移多補(bǔ)少應(yīng)用題”時，例4：三（2）班第一小組有圖書13本，第二小組有7本。第一小組借給第二小組幾本，兩組圖書同樣多？學(xué)生列式13-7=6（本），6÷2=3（本），正當(dāng)我要結(jié)束這題時，一個學(xué)生站起來說：“老師，我還有不同的方法。我先求出平均每個小組有圖書多少本，再求第一小組借給第二小組幾本，兩組圖書同樣多，列式為：13+7=20（本），20÷2=10（本），10-7=3（本）?！蓖瑢W(xué)們紛紛發(fā)出贊嘆。受他啟發(fā)，又有學(xué)生列出13-10=3

31、（本）。是?。W(xué)生的智慧、潛力是無窮無盡的，他們勇于創(chuàng)新，而這些不可能是目標(biāo)所能預(yù)設(shè)到的。預(yù)設(shè)目標(biāo)就這樣在生成中添入了靈活、創(chuàng)新的成分，提升了水平，實現(xiàn)了超越?。?）在動態(tài)生成中靈活處理教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)過程由幾個環(huán)節(jié)組成，環(huán)節(jié)互相關(guān)聯(lián)，有著一定的先后次序。環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)后，課堂教學(xué)如果一味按照固定環(huán)節(jié)前進(jìn)，不考慮實際情況和課堂環(huán)境變化，那么必定落入僵化、機(jī)械、沉悶的泥潭，課堂的節(jié)奏很大一部分是受學(xué)生的影響。在上課時，學(xué)生如果對遇到的問題爭論不休，都列舉出各自的證據(jù)，并且試圖說服對方，但課堂的時間是一定的，那么必然影響到其他環(huán)節(jié)的進(jìn)程。所以我們在環(huán)節(jié)上根據(jù)實際情況去推進(jìn)、處理。如“能被3整除的數(shù)的特征”

32、一課，我原來預(yù)設(shè)的是讓學(xué)生在猜想能被3整除的數(shù)的特征之前先讓學(xué)生復(fù)習(xí)能被2、5整除的數(shù)的特征，接著讓學(xué)生運(yùn)用這一規(guī)律去類推能被3整除的數(shù)的特征。在定勢應(yīng)用失敗的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自主探索能被3整除的數(shù)的特征，在這個過程中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，由此激起學(xué)生探究知識的欲望?？墒窃谡嬲膶嵤┻^程中有些學(xué)生已直接說出能被3整除的數(shù)的特征。對此，我在尊重學(xué)生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，設(shè)計了一個問題，“對于這個特征你有什么不明白的？” 隨機(jī)“增減”教學(xué)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷“能被3整除的數(shù)的特征”形成的全過程，讓學(xué)生從學(xué)會到會學(xué)。又如教學(xué)9的乘法口訣（見附件5）。（3）在動態(tài)生成中靈活變更教學(xué)過程。在具體實施教預(yù)案時，

33、如果老師細(xì)心去觀察，就會發(fā)現(xiàn)課堂經(jīng)常會被學(xué)生的一些意想不到的發(fā)現(xiàn)所打斷，因為預(yù)案的設(shè)計只是我們所做的一個大致的教學(xué)流程，這些“意外”或許打亂教學(xué)的節(jié)奏，但許多不曾預(yù)約的精彩也會不期而至，學(xué)生得到了一定的發(fā)展，真正形成了“動態(tài)生成”的課堂。如“6的乘法口訣”一課，我原先的教學(xué)設(shè)計是先讓學(xué)生觀察插圖，由圖說出幾個6，再一步步歸納得出6的乘法口訣?？烧n剛開始，許多學(xué)生都說自己會背，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。這個結(jié)果出乎意料，于是我就干脆拋棄原來的設(shè)計，從學(xué)生的這個實際情況出發(fā)，說：“你們真棒，連乘法口訣都會背，那有不會背的嗎？”果然，幾只小手怯生生地舉了起來，我就說：“還有這些小朋友不會，你們愿

34、意幫他們嗎？你打算用什么方法教會他們?！边@下課堂沸騰了。有的指著書上的插圖教著；有的用身邊的小棒教著；還有的干脆直接背口訣。這樣的安排，使學(xué)生由“學(xué)數(shù)學(xué)”成為 “教數(shù)學(xué)”，起到了事半功倍的效果。又如兩位數(shù)加兩位數(shù)（不進(jìn)位）（見附件6）。（4）在動態(tài)生成中適時“更新”學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)形式上，我們做到使每個學(xué)生都能實現(xiàn)在原有基礎(chǔ)上的提高，各自的特長和個性都得到健康、充分地發(fā)展，采用了“聊天式”、“自由合作式”、“實踐操作式”。如以一個教學(xué)片段為例：學(xué)習(xí)了加法結(jié)合律，快下課了，教師開始答疑。一生舉起手：“老師，我有個問題?！薄罢f吧！”教師微笑著等待?！拔矣X得書上用字母表示加法結(jié)合律的方法不科學(xué)，您看

35、呀：(a+b)+c=a+(b+c)。等號左邊(a+b)+c只要寫成a+b+c就可以了，本來就先算a+b根本不用加括號?！币幌捯鹆巳嗟淖h論，另一生也舉起手：“對呀，咱們學(xué)混合運(yùn)算時曾討論過，不該加括號時就可以不加括號！”“你們覺得該怎樣表示加法結(jié)合律呢？”教師反問。一生站起來：“我覺得加法中誰和誰先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)”“這樣一來，算式中還運(yùn)用了什么定律？”“加法交換律!”同學(xué)們異口同聲?！皩?！又有交換又有結(jié)合，看來不能叫結(jié)合律了？”“叫加法運(yùn)算定律吧！”“怎樣用文字表述呢？” “三個數(shù)相加，把其中任意兩個數(shù)相加，再加第三個數(shù)，和不變?！薄拔矣X得不止三個

36、數(shù)，更多也可以，幾個數(shù)相加，先把幾個數(shù)相加，再和一個數(shù)相加，和不變?！薄安缓貌缓?，不夠準(zhǔn)確”一個同學(xué)反對道?！翱梢赃@樣說：幾個數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變。”“對！這就是加法的運(yùn)算定律，是你們自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)的，就叫四(1)定律吧”，教師興奮的宣布。鈴下課了，同學(xué)們意猶未盡。經(jīng)過這節(jié)課，我們更深刻感覺到：一旦激發(fā)起學(xué)習(xí)的欲望，孩子們的學(xué)習(xí)勁頭是多么大！何須你去催。而我們首先要做的是創(chuàng)設(shè)一個師生融洽的教學(xué)環(huán)境，鼓勵孩子大膽爭論、質(zhì)疑。在彼此思維的碰撞中，就會閃現(xiàn)智慧的火花！在動態(tài)的過程中，達(dá)到甚至超出預(yù)想的效果。3.課堂教學(xué)中如何促進(jìn)動態(tài)生成資源的發(fā)展。（1）課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)主

37、動有效的學(xué)習(xí)情景，促進(jìn)資源的生成。    有效的學(xué)習(xí)情景可以使學(xué)生樂學(xué)，使他們主動地投入到學(xué)習(xí)的氛圍中，從而促進(jìn)課堂的動態(tài)生成。創(chuàng)設(shè)競賽性的學(xué)習(xí)情景。教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)競賽性的學(xué)習(xí)情景，使學(xué)生的參與熱情提高，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，同時享受成功的喜悅。如在教學(xué)對稱這課（詳見附件7），我是這樣創(chuàng)設(shè)競賽性的學(xué)習(xí)情景的， “老師這兒有一些對稱圖形，不小心剪了，你愿意幫忙拼回去嗎？” 這時學(xué)生情趣盎然，齊聲答：“愿意。”“看誰拼得又對又快”，學(xué)生動手拼，如拼成：          &#

38、160;，其中用   得出多種拼法，（1），（2），（3）等。課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生在愉悅的情境中，自然地進(jìn)入了學(xué)習(xí)狀態(tài)，極大地激發(fā)了學(xué)生探求新知識的欲望，充分暴露學(xué)生各自的思維過程，促使學(xué)生自覺地以主人翁的態(tài)度積極參與到學(xué)習(xí)的全過程，課堂氣氛相當(dāng)活躍。創(chuàng)設(shè)生活化的學(xué)習(xí)情景。小學(xué)生由于年齡的特點(diǎn)，喜歡解決發(fā)生在他們周圍的問題或有趣的事情，通過已有的生活經(jīng)驗，使他們的認(rèn)知得到一定的飛躍。如兩位數(shù)加兩位數(shù)的加法（詳見附件8），創(chuàng)設(shè)了“二（1）班與二（3）班、二（1）班與二（4）班到底能不能合乘一輛車”這樣的生活化的問題情境，注重學(xué)用結(jié)合，使學(xué)生對本來枯燥乏味的計算課產(chǎn)生一種親切感

39、和真實感。這樣，有效地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使他們從生活情境中提煉出數(shù)學(xué)問題，很好地溝通了數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。創(chuàng)設(shè)有趣的游戲情景。有趣的游戲情景能使小學(xué)生的身心得到愉悅發(fā)展，更能使他們主動地投入到學(xué)習(xí)活動中。如教學(xué)可能性（詳見附件9），根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和生活體驗，利用學(xué)生非常熟悉的而且感興趣的“剪刀、石頭和布”的游戲代替教科書的主題圖，引入學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅增加了數(shù)學(xué)與學(xué)生生活的聯(lián)系，更貼近了學(xué)生的生活經(jīng)驗，使學(xué)生直接感受所研究的“不確定性”現(xiàn)象是如此的普通、有趣!    （2）在師生對話中動態(tài)生成。師生、生生之間的對話、合作以及共同體驗，促進(jìn)信息

40、的溝通、情感的交融、思想的碰撞，從而促成課堂的動態(tài)生成。如：乘法的初步認(rèn)識教學(xué)片段：師：用幾根小棒，擺什么圖形，擺了幾個？生同桌互說。師：一共用了幾根小棒，寫出算式。生1：7+7=14生2：3+3+3+312生3：4+4+4+4+4+424師：還有擺的更多的嗎？生4：3+3+3+3+3+3+3+3+327師：你們創(chuàng)造的算式有什么共同的特點(diǎn)？生1：都是加法。生2：加數(shù)都相同。師：真棒，如果不停下來，繼續(xù)擺，繼續(xù)寫，算式會怎樣呢？生：太麻煩了。師：那我們能否創(chuàng)造一種新的簡便一點(diǎn)的方法呢？（3）把教學(xué)失誤轉(zhuǎn)化為再次教學(xué)的資源。在教學(xué)的實踐中，偶爾的教學(xué)失誤甚至失敗是不可避免的，而這種失誤和失敗往往是

41、再次教學(xué)時一種很好的教學(xué)資源，此時，教師應(yīng)及時進(jìn)行分析，改進(jìn)教學(xué)實踐，促成課堂教學(xué)的動態(tài)生成。如我在教學(xué)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算”這節(jié)課，探知18×11的算法時，學(xué)生講了11×9×2；18×10=180，18×1=18，18+180=198；用豎式計算。這些方法都達(dá)到了我的預(yù)先設(shè)計之內(nèi)，可謂也收到了預(yù)先的效果。正在此時，一個學(xué)生高高地舉起了手，我當(dāng)時想，難道還有別的方法嗎？但我還是微笑著叫了他說：“你還有什么方法嗎？”學(xué)生說：“我是先算10×20=200，再算200-2=198?！庇捎陬A(yù)先我沒有想到，突然間我也有點(diǎn)莫名其妙，但我還是激動地

42、說：“你能向老師和同學(xué)們說說你這獨(dú)特的解法嗎？”可能是受到我的鼓勵，他說話的聲音提高了，自信了許多，而其他同學(xué)也都格外認(rèn)真?？梢姡n堂中我們要珍惜這些稍縱即逝的意外，即使我們預(yù)先沒有設(shè)想到，應(yīng)承認(rèn)自己的失誤，而讓它成為我們教學(xué)的亮點(diǎn)，從而讓我們的學(xué)生得到不同地發(fā)展，快樂地成長。（4）放棄預(yù)設(shè)，創(chuàng)造生成。以“圓柱的認(rèn)識”為例（詳見附件10），課前預(yù)設(shè)第一課時教學(xué)圓柱的認(rèn)識，但上課伊始就發(fā)生了意想不到的事情。學(xué)生自主選定的學(xué)習(xí)的目標(biāo)與教師的課前預(yù)設(shè)發(fā)生偏差時，教師果斷地放棄了預(yù)設(shè)，以滿足學(xué)生探究的欲望，收到了意想不到的效果。正是因為教師及時放棄了“只研究圓柱特征”的預(yù)設(shè)方案而生成了“將圓柱、圓錐放

43、在一起研究特征”的實施方案，從而順利地將學(xué)完圓柱、圓錐后教師要求下的被動對比提前納入新知學(xué)習(xí)過程中的主動探究，順應(yīng)了學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)需求?；蛘哒f，正因為學(xué)生找到了從“整體”入手這個“支點(diǎn)”，學(xué)生探究的興趣才更加濃厚，探究的過程才更加深入，探究的發(fā)現(xiàn)才更加精彩。（二）探索課堂教學(xué)中應(yīng)對“非預(yù)設(shè)性信息”有效的方法。課堂教學(xué)中學(xué)生的活動很多都具有不可預(yù)測和不可再現(xiàn)的特點(diǎn)，因此再聰明能干的老師也不可能將課堂上出現(xiàn)的任何情況都了如指掌，常常會碰到一些預(yù)設(shè)之外遇到的問題，作為教師要診視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中動態(tài)生成非預(yù)設(shè)性的信息，并把這些稍縱即逝的信息轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源。1.提高教師自身的智慧及素養(yǎng)，要有

44、一顆敏銳的心。（1）教師要有一顆“開放”的心態(tài)，時?？释胺穷A(yù)設(shè)性信息”的產(chǎn)生。只有這樣，課堂教學(xué)中教師才會有心關(guān)注到每一個學(xué)生可能出現(xiàn)的“意外”。（詳見附件11）（2）課堂上，教師要有一雙“火眼金睛”，要準(zhǔn)確判斷，采取不同措施，可直接引用能夠有利于知識技能掌握的信息，反之則可果斷摒棄。我們老師一定要學(xué)會觀察，學(xué)會傾聽，隨時捕捉教學(xué)信息，為我所用。如有一位教師在教23×12時，一個學(xué)生用豎式直接寫出了206，此時教師只是作了簡單的否定，須知這個意外風(fēng)景正好，教師應(yīng)對教學(xué)的新資源加以合理的利用，不妨問：你覺得等于206可能嗎？那么學(xué)生可以通過估計或別的計算方法對這個答案進(jìn)行否定，從而使

45、課堂教學(xué)迸發(fā)出新的火花，達(dá)到一定的有效性。（3）課堂上，在生成過程中學(xué)生富有價值性的思維、發(fā)表的意見、觀點(diǎn)、提出的問題與爭論及錯誤的回答等等，教師不應(yīng)冷眼旁觀，及時捕捉，及時梳理和歸納，真正呈現(xiàn)動態(tài)生成。例如，7加幾這節(jié)課中，7+4=（ ）。一位學(xué)生站起來膽怯地回答：“7+4=1”，這時學(xué)生哄堂大笑。教師卻臉帶笑容，和藹地說：“不錯，非常接近標(biāo)準(zhǔn)答案。請你再仔細(xì)想一想，標(biāo)準(zhǔn)答案是多少，好嗎？”這位學(xué)生終于答對了。教師以高超的評價手段，消除了學(xué)生的怯弱，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。這樣的評價，既保護(hù)了學(xué)生的自尊心，又激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和創(chuàng)造性。教師的話就象春風(fēng)化雨，滋潤學(xué)生的心田。2.關(guān)

46、注學(xué)生的思維過程，選擇“非預(yù)設(shè)性信息”。每個學(xué)生都有自己的思維方式，課堂教學(xué)中的非預(yù)設(shè)性信息并不是教師提供的，它來源于學(xué)生，是學(xué)生在自主探究、合作交流、動手操作過程中得出的成果。教師應(yīng)耐心傾聽，把握住“非預(yù)設(shè)性信息”，并轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源，促成課堂的動態(tài)生成。（1）選擇學(xué)生正確獨(dú)特的見解。教師應(yīng)讓學(xué)生的亮點(diǎn)閃耀光芒，課堂中學(xué)生出現(xiàn)的不經(jīng)意的亮點(diǎn)，教師應(yīng)及時捕捉，因為這些亮點(diǎn)足以讓學(xué)生得到瞬間的創(chuàng)造。如探究“36-8”的算理時，師：36-8等于幾你是怎樣想的？（學(xué)生一邊在實物投影儀上擺小棒，一邊說過程）生1：10-8=2，26+2=28；學(xué)生2：36-10=26，26+2=28；學(xué)生3：36-6

47、=30，30-2=28；學(xué)生4：16-8=8，20+8=28；學(xué)生5：8-6=2，30-2=28。這是有的學(xué)生說開了，這怎么行？此時教師選擇了學(xué)生5的見解，讓學(xué)生進(jìn)行討論到底行不行？通過討論，學(xué)生得出學(xué)生5的解法完全是正確的，還總結(jié)出學(xué)生5的方法和學(xué)生3的方法差不多。多么富有創(chuàng)意的解法啊，正因為老師的及時捕捉，并轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的有利資源，才使學(xué)生學(xué)的深入與自在。（2）選擇學(xué)生在解決問題中產(chǎn)生的有價值的錯誤。所謂有價值的錯誤應(yīng)具備：有普遍性、對以后的學(xué)習(xí)有一定的影響、并能促成師生、生生的互動。利用學(xué)生的錯誤，讓錯誤促進(jìn)生成性資源。課堂就是讓學(xué)生出錯的地方，課堂上的學(xué)習(xí)過程出現(xiàn)的錯誤正是展示學(xué)生思維

48、風(fēng)采的最佳時機(jī)，即使有些錯誤是課前難以預(yù)設(shè)到的，這些錯誤信息也就能生成一些新的學(xué)習(xí)目標(biāo)、為師生展開新的認(rèn)識提供新的方向。我們要善于將從錯誤資源轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)資源。例如，孫老師在教學(xué)“平均數(shù)問題”時，為學(xué)生提供了這樣一道題：“在五年級學(xué)生愛心捐款活動中，我班23名女生平均每人捐4.9元，32名男生平均每人捐5.6元。全班平均每人捐款的錢是多少？”當(dāng)師生正在就“（5.6×32+4.9×23）÷（32+23）5.3”討論解題思路時，一名男生急著補(bǔ)充他的簡便方法“（4.9+5.6）÷2=5.25元”并且振振有詞：“全班學(xué)生分男生女生兩部分我就把一個男生的錢加上一

49、個女生的錢再除以2?！睂O老師趁這機(jī)會讓學(xué)生辨析這兩種算法的真?zhèn)危孔寣W(xué)生深入地研究這個看似簡便方法的來龍去脈？利用學(xué)生的一個錯誤作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的資源，課堂教學(xué)又掀起一個有意義學(xué)習(xí)的高潮，學(xué)生的思維得到更新的磨礪，使得不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。（3）選擇有利于突破教學(xué)重難點(diǎn)的內(nèi)容。如教學(xué)“9加幾”，在探究9+4=？時，學(xué)生得出了多種方法：數(shù)數(shù)法（從1數(shù)到13，從9數(shù)到13，從4數(shù)到13）、湊十法（9+1+3，4+6+3）、10+4-1、9+3+1等，此時教師應(yīng)進(jìn)行優(yōu)化，重點(diǎn)選擇湊十法和10+4-1的方法，讓學(xué)生去體會與理解。3關(guān)注學(xué)生的個性差異。每個學(xué)生都有自己的經(jīng)驗、背景，都有不可替代的鮮

50、活的個體，他們都帶著自己獨(dú)特的感受來到課堂進(jìn)行交流，這本身就是資源。師生平等對話、互相尊重，在這一過程中，學(xué)生真實的想法得以充分暴露，同時最大程度地反映出學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿。不管是多數(shù)學(xué)生的想法，還是個別學(xué)生的“怪論”，都有機(jī)會加以重視。如教師上加法結(jié)合律，快下課了，教師開始答疑，一名學(xué)生舉起手：“老師，我有個問題。我覺得書上用字母表示加法結(jié)合律的方法不科學(xué)：(a+b)+c=a+(b+c)。等號左邊(a+b)+c只要寫成a+b+c就可以了，本來就先算a+b根本不用加括號?！币幌捯鹆巳嗟淖h論：“對呀，咱們學(xué)混合運(yùn)算時曾討論過，老師，書上錯了！”“你們覺得該怎樣表示加法結(jié)合律呢?”教師反問。生：

51、“a+b+c=a+(b+c)”“我覺得加法中誰和誰先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)。”師：“這樣一來，算式中還運(yùn)用了什么定律?”“加法交換律!”同學(xué)們異口同聲?！皩?又有交換又有結(jié)合，看來不能叫結(jié)合律了?”“叫加法運(yùn)算定律吧!”“怎樣用文字表述呢?”“三個數(shù)相加，把其中任意兩個數(shù)相加，再加第三個數(shù)，和不變?！薄拔矣X得不止三個數(shù)，更多也可以，幾個數(shù)相加，先把幾個數(shù)相加，再和一個數(shù)相加，和不變?！薄安缓貌缓?，不夠準(zhǔn)確?！薄翱梢赃@樣說：幾個數(shù)相加，先把其中一些數(shù)相加，再和剩下的數(shù)相加，和不變。”“對!這就是加法的運(yùn)算定律，是你們自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)的，就叫四(1)定律吧。”又如在學(xué)生關(guān)于“長方體的棱有幾條，是用什么方法數(shù)出來的”交流活動中，老師只是作為學(xué)生中的一員參與他們的談話：生1：我是想長方體有6個面，每個面有4邊，一共有12條。生2：我反對，“4×6”不是等于24嗎？怎么會是12條？師：請同學(xué)們看