于卓琳：課堂教學(xué)中的“虛假”現(xiàn)象透析

1、于卓琳：課堂教學(xué)中的“虛假”現(xiàn)象透析于卓琳，特級教師、山東省教材審定委員會委員，青島二中語文教師真正能體現(xiàn)教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性的教學(xué)，無不是以擯棄假、大、空為前提的教學(xué)?！坝藶楸尽笔蔷V要提出的二十字工作方針之一，具體要求為：“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性關(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學(xué)生提供適合的教育?！痹诮虒W(xué)中，要把“育人為本”的具體要求落實到位，還是得進行課堂教學(xué)改革。其實，在各項教育改革中，課堂教學(xué)的改革往往最為活躍，影響也最大。尤其近幾年，廣大語文教師和教研員積極開展教學(xué)實驗，探索提高教學(xué)質(zhì)量的規(guī)律和方法，

2、有些實驗已取得明顯成效，對我們的教學(xué)確有巨大的指導(dǎo)意義。近來筆者聽了四節(jié)體現(xiàn)新課標(biāo)精神的省級語文觀摩課，聯(lián)系綱要的相關(guān)要求，筆者感到，雖然這些觀摩課在處理教材的基本構(gòu)想和大致的框架結(jié)構(gòu)以及現(xiàn)代教育技術(shù)手段的運用諸方面，都體現(xiàn)出一種新的思維模式，但是其中也存在一些“虛假”現(xiàn)象，令人頗感遺憾。首先是假設(shè)計。教學(xué)設(shè)計是一堂課能夠成功的關(guān)鍵，因此，教師課前必須精心設(shè)計自己的教學(xué)。教學(xué)設(shè)計的依據(jù)是什么?是探究目標(biāo)、探究內(nèi)容、探究主體以及知識體系等。而在弘揚人本理念的今天，探究主體無疑是最重要的，教師“目中無人”，其教學(xué)設(shè)計只能是無的放矢，勢必使課堂上生拉硬拽，教師表演得淋漓盡致，學(xué)生卻只能做“看客”。第

3、一位教師上的是柳永的雨霖鈴。在探究上闋時，老師提出了10個問題，學(xué)生解答約12人次。其信息量不可謂不大，但這些問題都不是學(xué)生探究中自然產(chǎn)生并提出的，而是教師事先設(shè)計好的；師與生之間、生與生之間，缺乏深層思維的碰撞，相互間缺乏觀點的批判與借鑒。課堂上看似啟發(fā)探究，其實教師并未真正的“啟”；學(xué)生雖然有“發(fā)”，卻只能“發(fā)”教師所需要的“發(fā)”。這樣，無論是形式還是內(nèi)容的理解，都只能是教師預(yù)先設(shè)計好的，而教師若無能力依據(jù)學(xué)生的思維流程調(diào)控課堂，則只能是生拉硬拽。綱要強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主動性，新課標(biāo)強調(diào)要尊重學(xué)生的個性體驗，而這樣的教學(xué)設(shè)計，哪有什么個性體驗與情感交流，哪有什么真正的主動性?哪管什么創(chuàng)新思維、

4、創(chuàng)造意識?個中原因，誠然是教師沒有對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、思維層次進行深入的調(diào)查，而最根本的，恐怕還是沒有真正用新的課程理念取代應(yīng)試教育的思維模式。只憑個人想當(dāng)然的設(shè)計來面對學(xué)生，其結(jié)果是可想而知的?，F(xiàn)代教學(xué)更強調(diào)的是一種提供背景材料的“研究型備課”，教師在研究內(nèi)容與學(xué)生的基礎(chǔ)上，提供的應(yīng)該是學(xué)生探究問題所需要的背景資料。教師的思維一旦替代了學(xué)生的思維，教學(xué)就走向了僵化，走向了形式。須知，封閉是沒有出路的，禁錮就等于扼殺。既然教學(xué)活動是主體探究活動，是各種動態(tài)因素之間多邊互動的統(tǒng)一體，它自然應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生真正的參與。教學(xué)內(nèi)容必須通過個體探究內(nèi)化為學(xué)生的知識、能力、性格，教育功能最終要體現(xiàn)在學(xué)生身上。無

5、視學(xué)生的教育，是失敗的教育；無視學(xué)生、無視課堂生成的課堂設(shè)計，必然是虛假的設(shè)計。我還記得在觀摩課的開場白上，主持人聲明：所有教師從未與學(xué)生見過面。其本意是說明本次課堂教學(xué)設(shè)計絕對地“真”。卻未曾料到這不接觸學(xué)生的“真”中，其實正藏著不研究學(xué)生的“假”。其次是假民主。和諧寬松的課堂氣氛，是重視人的個性價值的最好體現(xiàn)?，F(xiàn)代教育理論呼吁重視學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，觀照學(xué)生的個性心理傾向。如何才能創(chuàng)造出和諧寬松的課堂教學(xué)“生態(tài)環(huán)境”呢?一是實行教學(xué)民主，二是建立平等的人際關(guān)系。教學(xué)民主是對“教師中心論”的一個否定，是對“學(xué)生主體性”的肯定。但“民主”不是教師撒手不管，把一切都交給學(xué)生，而是與學(xué)生商量，共

6、同探討研究，相互借鑒與批判，以求得心靈上的溝通；是彼此理解，彼此信賴，彼此合作。第二位教師講念奴嬌·赤壁懷古，老師為了體現(xiàn)教學(xué)的民主，設(shè)計了鑒賞的環(huán)節(jié)。在比較“人道是三國周郎赤壁”與“人道是三國東吳赤壁”加點詞哪一個好時，提問了兩位學(xué)生，學(xué)生甲認(rèn)為：“東吳”一詞好，因為赤壁之戰(zhàn)的勝利是眾人團結(jié)合作的結(jié)果。學(xué)生乙認(rèn)為：“周郎”一詞好，因為下文寫的是周郎。乙的解答無疑是比較合理的，這時教師理應(yīng)借機引導(dǎo)學(xué)生進行深入的探討與爭論，最后再補充乙的解答，落實在“作者以周郎的英發(fā)有為，突出自己的華發(fā)無為的情感上”。那么持有甲類觀點的同學(xué)，就會悟出“分析問題應(yīng)當(dāng)全面、深入”的道理。但該教師卻在肯定了

7、乙的解答之后，說：“生甲說的也有道理?！睂Α皺{櫓”與“強虜”兩詞的鑒賞，教師也是如此的態(tài)度。試問這樣的民主能叫真正的民主嗎?民主并不等于絕對的自由，并不等于允許思維的偏離。它必須建立在科學(xué)的分析、理性的思辨的基礎(chǔ)上，建立在教師科學(xué)的引導(dǎo)、學(xué)生理性的理解和知識結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的體系上。第四位教師講的也是念奴嬌·赤壁懷古，可能為了渲染民主和諧的課堂氣氛，教師在介紹背景的時候，刻意使用“幽默”的語言，稱蘇軾為“小蘇”；講蘇軾沒有權(quán)時，說：“他既不能簽字，也不能報銷?！闭勌K軾再次為官時，稱：“小蘇啊，你回來吧!”結(jié)果引起了學(xué)生的轟笑。這樣的語言面對低年級的學(xué)生未嘗不可，可面對高二的學(xué)生，無疑有嘩眾取寵之嫌。何況，創(chuàng)設(shè)這樣的“歡樂”氣氛，如何能使學(xué)生真正體味蘇軾的悲嘆情感呢!如此這般的和諧與寬松，又有多少真民主呢?民主不是裝樣子給人看的，而是在科學(xué)的前提下，真誠地尊重學(xué)生的意見，并盡可能采納。如果說那種雖然也讓學(xué)生發(fā)表意見，最終仍然按照自己的意見辦事的做法無異于民主欺騙，那么，這種任由學(xué)生“自由馳騁”，教師僅冠以“這樣理解也可以”，或是置學(xué)生個性、教材內(nèi)容于不顧，嘩眾取寵博得一笑的做法，無疑是一種虛假民主。語文教育既是藝術(shù)的，又是科學(xué)的，這已經(jīng)成為共識。由于它是藝術(shù)的，因此它與施教者的知識、經(jīng)驗、個性等個體素質(zhì)有密切的關(guān)系，也自然更關(guān)注學(xué)生主體的個性體驗，真正有藝術(shù)性的教學(xué)設(shè)計