技術教育教師的PCKt結(jié)構(gòu)及發(fā)展策略研究

1、    技術教育教師的pckt結(jié)構(gòu)及發(fā)展策略研究    摘要：以學科教學知識(pedagogical content knowledge，簡稱pck)為核心的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)成為學科專業(yè)教師發(fā)展的重要依據(jù)。技術學科是一門注重設計與操作、強調(diào)實踐與創(chuàng)造、體現(xiàn)科學與人文高度融合的學科。技術教育教師所承擔的提升學生技術素養(yǎng)的任務的實現(xiàn)在很大程度上取決于其一般性與個別性相統(tǒng)一的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)及其水平。從技術學科的知識特性出發(fā)，以“嵌入式”的學科教學知識為取向，建構(gòu)技術教育教師的pckt結(jié)構(gòu)框架，此結(jié)構(gòu)包含以pckt為核心的六大方面內(nèi)容，而發(fā)展技術教育教師的pckt

2、結(jié)構(gòu)可以從實證與人文兩個取向展開。關鍵詞：技術教育，技術教育教師，pck，pckt基金項目：本文系教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“現(xiàn)代化進程中我國國民技術素養(yǎng)現(xiàn)狀及培養(yǎng)策略研究”(項目編號：12yja880030)的階段性研究成果。在對教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)研究的歷史進程中，發(fā)生了從學科知識到教學知識再到學科教學知識融合三種范式的演進。美國學者舒爾曼于1986年提出的學科教學知識(pedagogical content knowledge，以下簡稱pck)自20世紀90年代引入中國以來，成為國內(nèi)教師專業(yè)知識研究的熱點問題?！盁o論職前還是在職教師教育者都開始以豐富教師的pck來評價他們的成功?！?

3、哈斯韋赫、格羅斯曼、利德曼、彼得森等眾多學者分別從不同視角展開pck對教師觀、課堂教學與學生認識的研究。因而當研究一個學科的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)時，都不可避免地要分析教師的pck構(gòu)成。隨著時代的發(fā)展和社會的進步，技術素養(yǎng)已成為當今人們必備的基本素養(yǎng)，人的技術素養(yǎng)教育也成為現(xiàn)代教育的主要組成部分，成為教育現(xiàn)代性的重要標志之一。促進技術教育專業(yè)教師知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，推動技術教育教師的專業(yè)發(fā)展顯得尤為重要，而要構(gòu)建技術教育教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，必須從pck這一核心知識入手。一、教師專業(yè)知識構(gòu)成范式的演進茲南尼基曾指出：“每個人無論承擔何種社會角色都必須具備正常擔任該角色必不可少的知識?！?教師職業(yè)的專業(yè)化也必

4、然要求配備專業(yè)知識，關于教師專業(yè)知識的構(gòu)成經(jīng)歷了三種研究范式的演變，從學科知識到學科知識與教學知識并重再到“缺失的范式”學科教學知識(pck)的彌補。時至今日，pck理論的學科化運用和教師的專業(yè)化趨勢使得對教師知識結(jié)構(gòu)的研究日益豐富而又深入，對教師專業(yè)知識構(gòu)成的研究范式則“向下位移”，日益“嵌入”具體學科，定位到具體學科教師專業(yè)知識的構(gòu)成上。(一)“缺失的范式”的彌補：從ck到pk再到pck托馬斯·庫恩提出的范式一詞是指“共同體成員所共有的東西，由共有的信念、價值、技術等構(gòu)成的整體”3，由此可將教師專業(yè)知識構(gòu)成范式定義為從事教師專業(yè)發(fā)展研究的共同體成員在特定一段時期內(nèi)形成的對教師專業(yè)

5、知識構(gòu)成的共識。19世紀以前，人們普遍認為學科知識(subject content knowledge，以下簡稱ck)是一個教師知識結(jié)構(gòu)的全部內(nèi)容，ck當時成為教師專業(yè)知識構(gòu)成的第一種范式。至19世紀后，教育學作為一門獨立學科的作用更加凸顯，“人們開始同意這樣一個原則，即(小學)教師不僅應當知道他們所要傳授的科目的知識，也要知道他們進行教學的藝術”4。教學知識(pedagogical knowledge，以下簡稱pk)逐漸獲得重視。人們開始認為，除了學科知識，教學知識應該是一個可以稱之為教師的職業(yè)人的主要知識，學科知識與教學知識的并重成為教師專業(yè)知識構(gòu)成的第二種范式。20世紀以后，隨著公眾對教

6、師專業(yè)化發(fā)展的認識，從教師教育專業(yè)化發(fā)展改革開始重視教師專業(yè)化發(fā)展，成立專業(yè)的教育學院進行專業(yè)化培養(yǎng)。但是，基于實踐的諸多研究，教師專業(yè)知識研究共同體對教師專業(yè)知識構(gòu)成的意見分化，一個同時擁有豐富的學科知識與教學知識的教師就是一個合格的專業(yè)化教師這一論斷受到質(zhì)疑，這直接導致第二種范式的危機。直到20世紀80年代，舒爾曼在斯坦福大學主持一項關于教學專業(yè)知識成長的研究課題，經(jīng)過大量的調(diào)查研究，提出的pck范式獲得普遍認可。pck是指教師將學科知識與教學知識有效融合，能夠根據(jù)特定情境與學生的實際狀況，將學科知識轉(zhuǎn)化為學生能夠理解并接受的知識形態(tài)。教師在傳授知識時使用諸如演示、舉例等方式都是靈活運用教

7、學知識的一種有力體現(xiàn)，其目的是為了將學科知識有效傳遞給學生。舒爾曼尤其強調(diào)教師專業(yè)知識構(gòu)成中pck的重要性，并稱之為“缺失的范式(missing paradigm)”5。教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了從“學科知識”范式到“學科知識與教學知識并重”范式的轉(zhuǎn)變之后，出現(xiàn)了教師專業(yè)知識構(gòu)成的第三種范式即“缺失的范式”。pck不是簡單地將學科知識與教學知識簡單的疊加，眾多學者對這兩種知識的融合做出解釋，makinster稱之為“翻譯(translation)”6、ball稱之為“呈現(xiàn)(representation)”7、bullough稱之為“專業(yè)化(professional)”8。(見圖1)圖1 教師專業(yè)知

8、識構(gòu)成的范式演變(二)主流范式的向下位移：從pck到pckx國際上對pck的研究一直處于延續(xù)之中，包括舒爾曼自己在內(nèi)的眾多學者從不同角度對pck進行修正與補充。1987年，舒爾曼進一步修正自己的觀點，指出“教學的7種知識基礎”，包括學科知識、教學知識、課程知識、學科教學知識(pck)、有關學習及其特征的知識、教育情境的知識、有關教育目標和價值的知識。pck是學科知識與教學知識的“特殊合金”9，它雖然與其他六種知識并列，但卻有著特殊的地位10。格羅斯曼將教師專業(yè)知識分為四個部分：學科知識(subject matter knowledge)、教學知識(pedagogical knowledge)、

9、情境知識(knowledge of context)與學科教學知識(pck)，pck是其他三個部分的融合，并互相影響。11cochran等學者則從建構(gòu)主義學習理論觀點出發(fā)，提出學科教學認知(pedagogical content knowing，以下簡稱pckg)的發(fā)展模型。12pckg強調(diào)，學科知識、教學知識、學生特征與學習情境四個要素的綜合，把知識理解為“認知”，體現(xiàn)了pck動態(tài)性的特征。這些研究都從普適性層面論證并發(fā)展了pck理論。然而，不論學科知識還是學科教學知識，其中簡稱為ck與pck的說法，都將一個關鍵詞“學科”(subject)省略了，這也導致一定時期以來對學科本身研究與關注的忽

10、視。盡管在通識層面pck結(jié)構(gòu)可以理解為教師專業(yè)發(fā)展的知識構(gòu)成，然而，在實際教學中，具體學科教師終究應關注自己學科本身的專業(yè)知識構(gòu)成問題。眾多學者在對教學與學習的理論、實踐、心理的研究中，形成了一系列關于pck的研究成果，但這還不能使學科教師直接從中受益。對pck的認識不能簡單地理解為學科內(nèi)容，pck始終指向的是具體學科及其內(nèi)容的教學法加工、轉(zhuǎn)化與傳授，它與特定學科主題緊密相關。因此，pck還應關注并深入具體學科的特殊性，這種特殊性因?qū)W科而異，如相對于數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容知識，文學、社會學等人文學科不僅具有其專業(yè)的學科內(nèi)容知識，還有用于語言交流的工具特性知識且具有人文特性。對于一個語文教師

11、而言，只有從語文學科特定的學科內(nèi)容知識入手，運用特定的理念與方法，分析語文學科獨具特色的pck要素，形成語文教師專業(yè)知識構(gòu)成，才能為其專業(yè)發(fā)展提供理論依據(jù)。因此，嵌入某一學科pckx(pedagogical content knowledge ofx，以未知數(shù)x來代表具體學科)的研究可以為該學科教師提供更加具體、實用與有直接指導意義的知識結(jié)構(gòu)理論基礎。從普遍意義上的pck結(jié)構(gòu)研究逐漸向下位移至pckx結(jié)構(gòu)研究，將成為未來一個時期pck研究的主流范式，如梁永平試圖構(gòu)建的化學教師的pck結(jié)構(gòu)就是這一轉(zhuǎn)向的有效例證。13(見圖2)圖2 教師專業(yè)知識構(gòu)成的嵌入范式轉(zhuǎn)向二、技術教育教師的pckt結(jié)構(gòu)建構(gòu)

12、與內(nèi)容解析(一)技術教育教師pckt結(jié)構(gòu)的建構(gòu)技術是當今社會發(fā)展最迅速、應用最廣泛、影響最深刻的社會存在，是社會生產(chǎn)力中最為活躍的因素。技術教育與科學教育、人文教育一樣對學生的成長、國家的繁榮、社會的進步具有不可替代的教育價值。馬克思曾經(jīng)把教育理解為三件事：第一，智育；第二，體育；第三，技術教育。馬克思認為，在未來的社會主義學校里，實施理論的和實踐的技術教育將占有重要地位。14技術教育(technology education)是傳授技術知識和技能，培養(yǎng)技術實踐能力，提高技術理解、使用、判斷與決策以及社會參與能力的一種教育實踐活動，它“泛指以傳授一定技術基礎理論并以應用為目的的知識技術教育。區(qū)

13、別于運用科學規(guī)律闡述自然和社會生活中各種現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的科學教育”15，是“以技術知識與技能、技術思想與方法、技術情感態(tài)度與價值觀為主要內(nèi)容的教育”16。我國學者方鴻志曾認為，“技術教育的內(nèi)涵應指涉所有與技術教育相關的家族類似，也就是說，技術教育與實踐中技術教育的各種形態(tài)與類型是一般與特殊、共相與殊相、形式與內(nèi)容的關系?！?7作為一門獨立學科，技術教育有著豐富的教育形態(tài)、教育形式和教育內(nèi)容，技術教育課程已經(jīng)貫穿于基礎教育、職業(yè)教育與高等教育等各式教育形態(tài)中。21世紀以來，技術教育學科的素養(yǎng)取向，成為與技術教育的職業(yè)取向、專業(yè)取向、興趣取向并行不悖的重要價值選擇，成為增強當代青少年以致全體國民社

14、會適應性和生活質(zhì)量的教育需求。也正因為如此，直接從事技術教育實踐的技術教育教師的專業(yè)發(fā)展研究逐漸受到普遍關注。于此，本文則從以技術素養(yǎng)提高為核心目標的技術教育的特征出發(fā)，在“嵌入的范式”觀照下，試對技術教育教師的pckt(pedagogical content knowledge of technology, t是technology的簡稱)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)容進行簡要的分析與闡述。構(gòu)建技術教育教師的pck結(jié)構(gòu)需要具體到技術教育學科內(nèi)容本身，在借鑒已有的普適性意義的pck研究成果基礎上，構(gòu)建技術教育教師的pckt結(jié)構(gòu)需要圍繞技術教育學科本身的特性展開。盡管pck理論表明pck知識是教師專業(yè)的核心知識，

15、然而學科知識是構(gòu)成pck的基本內(nèi)容，因而技術學科知識應該是pckt結(jié)構(gòu)中核心內(nèi)容的重要基礎和主要來源，其他知識構(gòu)成都是基于這一學科知識特性而形成延展的相關特性。結(jié)合舒爾曼與格羅斯曼的教師專業(yè)知識構(gòu)成理論，可以從技術學科知識、技術教學知識、基于理解學生的技術學科教學知識、技術課程知識、技術情境知識及技術價值觀知識等六個維度構(gòu)建技術教育教師的pckt結(jié)構(gòu)。技術學科知識與技術教學知識的融合形成技術學科教學知識，而技術課程知識、技術情境知識與技術價值觀知識則是上述知識的重要基礎，以此形成技術教育教師的pckt金字塔結(jié)構(gòu)。(見圖3)圖3 技術教育教師的pckt金字塔結(jié)構(gòu)(二)技術教育教師pckt結(jié)構(gòu)的內(nèi)

16、容解析1.技術學科知識(content knowledge of technology)技術學科知識是技術教育作為學科的重要標志，也是不同于其他學科的顯著特征。根據(jù)技術學科歷史發(fā)展的特點及不同時期人們對技術認識的拓展，技術學科知識包括技術的認識論知識、方法論知識與實踐論知識。這三種類型知識并非涇渭分明、絕對割裂的，在一定的技術實踐活動中，三者時有交織。技術教育的教育形態(tài)盡管早已存在，但技術認識論從20世紀70年代至90年代才得以確立。一般認為，科學知識的存在是確定的，而相對于科學知識來說，技術自古以來被認為是工具層面的人造物，因而不存在技術知識。首先是拉普在1974年提出，“對現(xiàn)代技術特有的理

17、論結(jié)構(gòu)和具體的工藝方法進行方法論的乃至認識論的分析，”18要從認識論的維度探析技術科學的思維結(jié)構(gòu)。之后在1979年和1984年，邦格19和勞丹20都從技術哲學的角度，分析技術過程、技術傳統(tǒng)、技術設計等方面，在與科學知識進行比較的基礎上，提出技術知識的存在。這些學者的努力直接推動了20世紀90年代末“技術哲學”的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)向”，技術認識論才最終成為普遍接受的論題。這種轉(zhuǎn)向，是在不消除技術哲學中規(guī)范和倫理價值的前提下，聚焦于對工程實踐的內(nèi)在洞察和從經(jīng)驗上對技術的充分分析，這為技術學科知識體系的構(gòu)建提供了可行路徑。技術的認識論知識涉及對技術方法與實踐過程的指導知識，包括技術問題、技術原理、技術規(guī)律、技

18、術主客體、技術功能、技術實踐、技術行為、技術方法、技術設計、技術發(fā)明和技術評價等。對技術方法論的認識極易與技術作為手段與方法聯(lián)系起來，“技術知識能夠跨越各個領域使用，不具有科學知識在不同領域的不可通約性”21。事實上，技術的方法論知識是經(jīng)驗知識和科學知識物化過程中思維方法和物質(zhì)手段的統(tǒng)一。因而技術的方法論知識，包括技術科學、工程科學及其研究方法，包括技術試驗、技術發(fā)明、技術設計、技術優(yōu)化、技術權(quán)衡、技術決策的方法，還包括技術設計、建造、實施及技術推廣中的結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、流程、控制等原理與方法。1995年，韋誠就提出“技術方法論的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模式”，揭示技術方法論的理論結(jié)構(gòu)，“由淺入深、循序漸進地表現(xiàn)為發(fā)明的方法論研制的方法論評估的方法論”。22技術的本質(zhì)在于實踐與創(chuàng)造，技術實踐是技術教育的主要方式。技術實踐論知識可以從亞里士多德與培根對技術實踐論的不同認識中加以提煉。亞里士多德認為，實踐是一種與工匠的生產(chǎn)活動即“創(chuàng)制”相對立的活動，它根源