小組合作型任務(wù)教學(xué)模式的研究

1、1 小組合作型任務(wù)教學(xué)模式的研究* 小組合作型任務(wù)教學(xué)模式的概念一、小組合作學(xué)習(xí)盡管小組合作學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐已經(jīng)有幾十年的歷史，但由于不同的國(guó)家對(duì)合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐存在差異，所以對(duì)于什么是小組合作學(xué)習(xí)，目前尚無(wú)統(tǒng)一定論，這也導(dǎo)致了人們?cè)诟拍畹睦斫馍虾磺濉５梢源_定的是， 小組合作學(xué)習(xí)是以生生動(dòng)互動(dòng)為主要取向的。 對(duì)于這一點(diǎn)我們可以從國(guó)內(nèi)外有關(guān)合作學(xué)習(xí)的一些具有代表性的定義中得到證實(shí)。（一）關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)具有代表性的定義1. 約翰遜兄弟的定義。約翰遜兄弟主要是通過(guò)把傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)小組與合作學(xué)習(xí)小組進(jìn)行比較，從而總結(jié)出小組合作學(xué)習(xí)的操作特征。他們認(rèn)為兩者之間存在著九大差異，這九大差異主要表現(xiàn)在

2、合作學(xué)習(xí)小組是建立在小組成員相互依賴(lài)的基礎(chǔ)上，大家都承擔(dān)著其他小組成員學(xué)習(xí)成效的責(zé)任， 教師則應(yīng)最大限度地提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生互幫互助，對(duì)學(xué)生的進(jìn)步和小組達(dá)標(biāo)的程度要做出及時(shí)反饋。之后兩人進(jìn)一步總結(jié)， 得出了小組合作學(xué)習(xí)就是利用小組讓學(xué)生共同交流活動(dòng)，從而最大限度地促進(jìn)小組內(nèi)所有成員的學(xué)習(xí)。2. 斯萊文的定義。美國(guó)大學(xué)的斯萊文教授在論述小組合作學(xué)習(xí)的概念時(shí)，首先討論了課堂教學(xué)是由任務(wù)結(jié)構(gòu)、 獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)、 權(quán)威結(jié)構(gòu)三種構(gòu)成， 并在此基礎(chǔ)上提出了所有形式的合作學(xué)習(xí)都應(yīng)該有三個(gè)核心內(nèi)容集體獎(jiǎng)勵(lì)、個(gè)人責(zé)任感以及成功機(jī)會(huì)均等；其次，他認(rèn)為不同的合作方式存在差異，可以從小組目標(biāo)、責(zé)任到人、公平的成功機(jī)會(huì)、小組間競(jìng)

3、賽、任務(wù)專(zhuān)門(mén)化、適應(yīng)個(gè)別需要這六個(gè)方面進(jìn)行比較。他認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)是讓學(xué)生在小組中學(xué)習(xí)，最后教師通過(guò)評(píng)價(jià)小組整體的表現(xiàn)和成果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。（二）國(guó)內(nèi)關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)具有代表性的定義1. 黃政杰的定義。2 教育學(xué)家黃政杰教授認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)就是小組一起努力完成共同的目標(biāo)，在這個(gè)過(guò)程中，小組成員依據(jù)自己的能力，起長(zhǎng)補(bǔ)短、相互鼓勵(lì)，從而擴(kuò)大自己和他人的學(xué)習(xí)空間。這樣定義小組合作學(xué)習(xí)不僅揭示了其內(nèi)在的一些本質(zhì)特征，而且對(duì)我們理性的把握小組合作學(xué)習(xí)的含義有較大的幫助。2. 龐國(guó)斌、王冬凌的定義。我國(guó)學(xué)者龐國(guó)斌、 王冬凌認(rèn)為， 小組合作學(xué)習(xí)是在課堂教學(xué)中師生、生生間通過(guò)相互協(xié)調(diào)，小組共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種教學(xué)

4、策略。3. 王坦的定義。山東教科所的王坦教授是國(guó)內(nèi)較早對(duì)合作學(xué)習(xí)實(shí)施研究的專(zhuān)家。他認(rèn)為的小組合作學(xué)習(xí)是異質(zhì)合作學(xué)習(xí)小組充分利用多種教學(xué)動(dòng)態(tài)因素的互動(dòng)，以完成小組共同學(xué)習(xí)目標(biāo)，并以小組總體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)活動(dòng)。從以上國(guó)內(nèi)外對(duì)小組合作教學(xué)學(xué)習(xí)的定義中可以看出，雖然研究者給出的定義有一定的差異， 但其本質(zhì)是大致相同的。 我們可以從中歸納出合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵主要有以下四個(gè)方面： 一、小組合作學(xué)習(xí)是以異質(zhì)小組為載體開(kāi)展的多邊教學(xué)活動(dòng)；二、小組合作學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生之間的交流互動(dòng)為主，師生之間的“教” “授”為輔的互動(dòng)活動(dòng)；三、每個(gè)小組要有共同的奮斗目標(biāo)；四、教師在進(jìn)行評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，應(yīng)以團(tuán)隊(duì)成績(jī)作為參

5、考依據(jù)。在綜合了多種小組合作學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)后，我們認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)是以合作學(xué)習(xí)小組的形式開(kāi)展的生生之間互幫互助、共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)、 以小組整體成績(jī)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)活動(dòng)。二、任務(wù)教學(xué)模式下的小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)模式下的小組合作學(xué)習(xí)是指將任務(wù)教學(xué)模式與小組合作學(xué)習(xí)相互融合。其中，由教師精心設(shè)計(jì)的任務(wù)是學(xué)生合作學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，為學(xué)生引領(lǐng)前進(jìn)的方向，推動(dòng)學(xué)生的合作進(jìn)程； 以小組合作為主的學(xué)習(xí)組織形式則有利于學(xué)生在小組中發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì)，積極配合，共同解決任務(wù)，從而獲取新知識(shí)、新技能，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。3 * 小組合作型任務(wù)教學(xué)模式在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用2001 年頒布的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行） 中

6、指出，要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，改變以教師為中心、課本為中心和課堂為中心的局面， 促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在新課程改革的推動(dòng)下，許多研究者開(kāi)始重新審視小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，研究如何組織學(xué)生共同活動(dòng)， 以便最大限度地促進(jìn)自己以及他人的學(xué)習(xí)。小組作為組織單位， 在這里學(xué)生可以通過(guò)個(gè)人的鉆研進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以通過(guò)同伴之間的相互交流展開(kāi)學(xué)習(xí)。我們已經(jīng)嘗試過(guò)小組合作的學(xué)習(xí)方式，自己也全程參與了分組、小組建設(shè)、小組活動(dòng)的開(kāi)展以及小組評(píng)價(jià)， 因此積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)， 同時(shí)也看到了許多不盡如人意的地方。 例如，小組的組建比較隨意， 往往是座位靠近的幾位同學(xué)為一組，

7、考慮到組內(nèi)異質(zhì)、 組間同質(zhì)的原則； 有些組內(nèi)討論成為個(gè)別學(xué)生的一言堂，組間競(jìng)爭(zhēng)動(dòng)力也嚴(yán)重不足； 小組內(nèi)的分工比較自由， 沒(méi)有固定的職責(zé)， 導(dǎo)致組員責(zé)任心不強(qiáng)， 遇到問(wèn)題總是相互退讓?zhuān)?缺乏小組應(yīng)有的凝聚力； 小組評(píng)價(jià)的方式比較單一， 以個(gè)人學(xué)業(yè)成績(jī)作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致后進(jìn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足， 參與小組學(xué)習(xí)的積極性缺失。 此外，更重要的是， 一些教師其實(shí)并不明確如何去開(kāi)展小組學(xué)習(xí)， 以發(fā)揮小組學(xué)習(xí)的最大優(yōu)勢(shì)。 第一，只要一有問(wèn)題， 不管合適與否，都要學(xué)生合作討論， 似乎只有讓學(xué)生合作討論才能解決問(wèn)題。而有些問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，造成學(xué)生沒(méi)有參與討論的興趣，看似熱鬧， 但其實(shí)常會(huì)討論一些與課堂無(wú)關(guān)的話題，

8、造成教學(xué)時(shí)間大量浪費(fèi)，嚴(yán)重影響教學(xué)進(jìn)度。第二，教師有時(shí)沒(méi)有充分考慮到學(xué)生的認(rèn)知水平， 提出的問(wèn)題難度過(guò)大， 又不提供足夠的學(xué)習(xí)資源， 導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生根本不知道如何去解決，失去了討論的意義， 只能消極等待教師給出答案。第三，當(dāng)有問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，教師往往不是先引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真看書(shū)，深入思考，而是立即要求學(xué)生進(jìn)行小組討論， 讓學(xué)生在沒(méi)有經(jīng)過(guò)深思熟慮的情況下匆忙展開(kāi)討論，結(jié)果是學(xué)生要么坐享其成， 要么盲目隨從。 這樣的合作學(xué)習(xí)正在無(wú)意之中剝奪著學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，使學(xué)生逐漸喪失獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，同時(shí)更會(huì)讓學(xué)生不斷養(yǎng)成敷衍了事的學(xué)習(xí)習(xí)慣。任務(wù)教學(xué)模式是近年來(lái)正在被普遍關(guān)注的一種教學(xué)方法。它在激發(fā)和維持學(xué)

9、4 生的學(xué)習(xí)積極性等方面都體現(xiàn)出其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，但在實(shí)施過(guò)程中卻往往會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題。例如，在教室提出某個(gè)任務(wù)后，一部分學(xué)生可能只用幾分鐘就完成了，而另一些學(xué)生在限定的時(shí)間內(nèi)根本無(wú)法獨(dú)立完成教師布置的任務(wù)。由于看重的是任務(wù)是否完成這一結(jié)果， 往往會(huì)忽略對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，忽視對(duì)學(xué)生交流與合作能力的培養(yǎng)。 因此，在利用任務(wù)教學(xué)模式組織教學(xué)時(shí)，必須輔之以科學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施方法，才能達(dá)到最理想的效果。 本文研究的是如何將任務(wù)教學(xué)模式融合到小組合作學(xué)習(xí)中去， 從而提高任務(wù)教學(xué)的實(shí)效性以及小組合作學(xué)習(xí)的有效性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握以及合作能力的培養(yǎng)。* 任務(wù)教學(xué)模式的基本特征一、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀1. 國(guó)外研究

10、現(xiàn)狀。18 世紀(jì)中后期， 貝爾和蘭卡斯特開(kāi)始在英國(guó)進(jìn)行關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)踐。1806 年，小組合作學(xué)習(xí)的思想與理念傳到了美國(guó)。在19 世紀(jì)后期，著名的美國(guó)教育家帕克開(kāi)始在公立學(xué)校將小組合作學(xué)習(xí)付諸實(shí)踐，致力于打造一種真正意義上具有民主與合作特色的課堂氛圍。之后，美國(guó)教育家杜威也加大了對(duì)合作學(xué)習(xí)的推廣。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以小組為學(xué)習(xí)共同體為實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)而一起建構(gòu)知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。綜觀世界各國(guó)研究合作學(xué)習(xí)的專(zhuān)家對(duì)于合作學(xué)習(xí)這一概念的認(rèn)識(shí)，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵主要包括以下五個(gè)層面的內(nèi)容：第一，合作學(xué)習(xí)是以小組活動(dòng)為主體進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)；第二，合作學(xué)習(xí)是同伴之間的合作互助活動(dòng)；第三，合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)導(dǎo)

11、向的活動(dòng)； 第四，合作學(xué)習(xí)是以各小組在達(dá)成目標(biāo)過(guò)程中的總體成績(jī)?yōu)楠?jiǎng)勵(lì)依據(jù)的；第五，合作學(xué)習(xí)是由教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)和控制教學(xué)進(jìn)程的。國(guó)外學(xué)者對(duì)任務(wù)教學(xué)模式的研究是從語(yǔ)言類(lèi)課程教學(xué)開(kāi)始的。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家?jiàn)W爾賴(lài)特在 1977 年提出，如果語(yǔ)言教師能組織一些活動(dòng)來(lái)吸引學(xué)生把注意力放在語(yǔ)言的意義上， 使用所學(xué)的外語(yǔ)通過(guò)交流來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，那么語(yǔ)言學(xué)習(xí)就會(huì)自然發(fā)生。美國(guó)學(xué)者jane wills 于 1996 年在他的專(zhuān)著任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)框架中5 勾畫(huà)出了一個(gè)組織教學(xué)的模型。他認(rèn)為任務(wù)型學(xué)習(xí)模式應(yīng)當(dāng)分為三個(gè)階段。：第一，前任務(wù)活動(dòng)階段介紹主題和任務(wù)；第二，任務(wù)周期完成任務(wù)，準(zhǔn)備報(bào)告計(jì)劃報(bào)告；第三，語(yǔ)言聚焦階段分析和

12、再練習(xí)。2. 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀。我國(guó)在 20 世紀(jì) 90 年代開(kāi)始研究合作學(xué)習(xí)并取得了一定的成績(jī)。當(dāng)前，合作學(xué)習(xí)已越來(lái)越廣泛地應(yīng)用于以學(xué)生為主體的教學(xué)實(shí)踐之中，成為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)組織形式的一種重要的突破和補(bǔ)充。 我國(guó)學(xué)者王坦認(rèn)為合作學(xué)習(xí)主要分為以下五個(gè)活動(dòng)階段：一、合作設(shè)計(jì)。教師與教師之間就教學(xué)目標(biāo)、教材處理、教學(xué)流程、教學(xué)手段以及教學(xué)有關(guān)的物質(zhì)與非物質(zhì)的準(zhǔn)備等問(wèn)題進(jìn)行討論，綜合設(shè)計(jì)，形成共識(shí)。這一階段主要涉及的是師師互動(dòng)。二、集體講授。這一活動(dòng)階段主要采用的是師生間的單向交流方式。 三、小組合作活動(dòng)。 這是整個(gè)合作學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要階段，主要涉及師生互動(dòng)與生生互動(dòng)。四、測(cè)驗(yàn)。此階段的活動(dòng)主要是自測(cè)練習(xí)

13、和獨(dú)立測(cè)驗(yàn)，其中在自測(cè)練習(xí)中涉及生生互動(dòng)。五、反饋與補(bǔ)救。這一階段包含師生互動(dòng)，生生互動(dòng)等各種互動(dòng)方式。我國(guó)對(duì)任務(wù)教學(xué)模式的研究起步較晚。 任務(wù)教學(xué)模式于 20 世紀(jì) 90 年代初引入我國(guó)后，最先出現(xiàn)于外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域和信息技術(shù)教學(xué)領(lǐng)域，而在化學(xué)教學(xué)領(lǐng)域主要是針對(duì)任務(wù)的研究。在教學(xué)的實(shí)際操作中，研究者們存在如下共識(shí)：“任務(wù)”是中心，學(xué)習(xí)活動(dòng)要盡可能的圍繞任務(wù)來(lái)展開(kāi)；任務(wù)是為了驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而設(shè)置的，要關(guān)注教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展；學(xué)生通過(guò)分析任務(wù)、合作討論完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。任務(wù)教學(xué)逐漸形成了“任務(wù)為主線，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的基本特征，其核心教育理念是“讓學(xué)生積極

14、地解決問(wèn)題，并建構(gòu)自己的知識(shí)框架” 。綜合國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀， 任務(wù)教學(xué)模式和小組合作的學(xué)習(xí)方式正得到越來(lái)越多人的認(rèn)可，并逐漸滲透于各類(lèi)學(xué)科的教學(xué)之中，當(dāng)然也滲透于化學(xué)學(xué)科和化學(xué)活動(dòng)之中?；瘜W(xué)這門(mén)學(xué)科以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)具有邏輯性、抽象性、嚴(yán)謹(jǐn)性以及應(yīng)用的廣泛性等特點(diǎn)。 這位任務(wù)教學(xué)模式和小組合作的學(xué)習(xí)方式在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用提供了廣闊的空間。二、理論支撐（一）動(dòng)機(jī)理論6 1. 動(dòng)機(jī)理論概述。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本因素是內(nèi)驅(qū)力和誘因。內(nèi)驅(qū)力是指在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部刺激，是一種內(nèi)在推動(dòng)力；而誘因是指引起個(gè)體動(dòng)機(jī)的外部刺激，是有機(jī)體趨向或回避的目標(biāo)。 內(nèi)驅(qū)力與誘因的關(guān)系既有區(qū)別又有聯(lián)系。其區(qū)別在于內(nèi)

15、驅(qū)力是存在于有機(jī)體內(nèi)部的，而誘因是存在于有機(jī)體外部的； 其聯(lián)系在于既沒(méi)有無(wú)誘因的內(nèi)驅(qū)力存在， 也沒(méi)有無(wú)內(nèi)驅(qū)力的誘因存在。 內(nèi)驅(qū)力和誘因這兩個(gè)基本因素決定了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有活動(dòng)性和選擇性?xún)蓚€(gè)特征?；顒?dòng)性是指學(xué)生受到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的推動(dòng)而進(jìn)入學(xué)習(xí)活動(dòng)狀態(tài)。 例如，學(xué)生為了獲得家長(zhǎng)的贊揚(yáng)、 教師的肯定、同學(xué)的尊重而努力學(xué)習(xí)。選擇性是指學(xué)生受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的推動(dòng)而選擇一定的活動(dòng)，相應(yīng)的忽視其他活動(dòng)。2. 動(dòng)機(jī)理論對(duì)任務(wù)教學(xué)模式下的小組合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。在教學(xué)中，教師應(yīng)從以下三個(gè)方面使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。a. 創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知好奇心。學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是認(rèn)知好奇心，這是一種直接指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力。 滿(mǎn)

16、足個(gè)體的好奇心， 要充分考慮信息量的水平和大小。如果信息量過(guò)大或過(guò)于復(fù)雜，超出最佳水平，學(xué)生會(huì)感到身心疲勞，產(chǎn)生信息回避行為；反之，信息量過(guò)小或過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生則會(huì)沒(méi)有新鮮感，也就很難產(chǎn)生好奇心。某些信息就有刺激特性， 能作為用音喚起學(xué)生的好奇心。如變化、新奇、復(fù)雜、夸張、模糊不清等。 它們會(huì)引起學(xué)生認(rèn)知上的矛盾，使學(xué)生產(chǎn)生迷惑感與混亂感，促使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)信息的主動(dòng)探索行為。然而，如果這種矛盾過(guò)大， 過(guò)度的不和諧會(huì)使學(xué)生感到無(wú)法協(xié)調(diào)， 而產(chǎn)生厭煩的情緒和回避的行為。有效的問(wèn)題情境可以是以下四點(diǎn)：一、呈現(xiàn)與學(xué)生已有知識(shí)相互矛盾的現(xiàn)象或事實(shí)；二、先教給學(xué)生一個(gè)常用的法則， 之后再列舉不符合這一法則的特

17、殊事例；三、提出有幾種答案的開(kāi)放性問(wèn)題；四、運(yùn)用實(shí)驗(yàn)演示或有關(guān)故事導(dǎo)入。b.運(yùn)用強(qiáng)化原理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指導(dǎo)學(xué)生設(shè)立明確、 符合實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)。 學(xué)習(xí)目標(biāo)可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)指明方向。 明確的目標(biāo)是指學(xué)習(xí)目標(biāo)要具體，學(xué)生能夠知道如何去實(shí)施； 符合實(shí)際的目標(biāo)是指學(xué)習(xí)目標(biāo)的難度要符合學(xué)生的能力，學(xué)生通過(guò)努力是可以完全達(dá)到的。明確且符合實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)7 積極性。正確運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰。 教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的具體情況， 機(jī)智地考慮多種獎(jiǎng)懲方式，對(duì)學(xué)生的獎(jiǎng)懲分寸要掌握好。教師要注意獎(jiǎng)懲的時(shí)間、地點(diǎn)和個(gè)別差異。同時(shí)，教師要關(guān)注到后進(jìn)生的進(jìn)步，要及時(shí)給予表?yè)P(yáng)與肯定， 使

18、其獲得更多的成功機(jī)會(huì)，初步建立學(xué)習(xí)的信心； 對(duì)于成績(jī)較好但有些自傲的學(xué)生，要提出更高的要求，在表?yè)P(yáng)的同時(shí)指出他的不足之處。要及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。 通過(guò)反饋，學(xué)生能夠知道利己在學(xué)習(xí)上取得了多大進(jìn)步，在多大程度上達(dá)到了目標(biāo)，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。c.采取個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)與團(tuán)體競(jìng)爭(zhēng)相結(jié)合的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性要進(jìn)行多指標(biāo)的競(jìng)爭(zhēng)， 讓學(xué)生可以根據(jù)自己的條件，提出奮斗的目標(biāo)， 爭(zhēng)取勝利，獲得成功感。約翰遜等人認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生于與人交往的過(guò)程。因此，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最有效手段就是在課堂教學(xué)中建立起一種“利益共同體”的關(guān)系。為了實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)目標(biāo)，使整個(gè)小組團(tuán)體獲得獎(jiǎng)勵(lì)或認(rèn)可，學(xué)生可以組建學(xué)習(xí)

19、小組共享學(xué)習(xí)資源， 而小組成員可以根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)分配角色。此外，為了不使自己成為破壞集體共同利益的“罪魁禍?zhǔn)住?而激發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比為了使個(gè)人受表?yè)P(yáng)所激發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要強(qiáng)烈的多。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義興趣于 20 世紀(jì) 80 年代， 是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。 他認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起對(duì)于外部世界的認(rèn)識(shí)， 從而發(fā)展自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 這種相互作用包括兩個(gè)基本過(guò)程，即“同化”和“順應(yīng)” 。 “同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，是指?jìng)€(gè)體將外界刺激所提供的信息進(jìn)行整合，納入到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；而“順應(yīng)”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變，是指重組和改造原有

20、的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，科爾伯格做了更進(jìn)一步的研究， 主要是在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面；斯騰伯格和卡茨等研究者強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主觀能動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所發(fā)揮的作用，并在如何發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性方面進(jìn)行了大量的探索；維果茨基創(chuàng)立了 “文化歷史發(fā)展理論”，其中闡述了社會(huì)文化歷史背景對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)所產(chǎn)生的作用；以維果茨基為首的維列魯學(xué)派更加深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”對(duì)人的高級(jí)機(jī)能發(fā)展的重要影響。 所有的這些研究都使建構(gòu)主義理論得到了進(jìn)一8 步的發(fā)展和完善。1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，主要包含以下四個(gè)方面的觀點(diǎn)。a.知識(shí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為， 知識(shí)不足

21、對(duì)現(xiàn)實(shí)世界準(zhǔn)確的表征，只是人類(lèi)對(duì)客觀世界的一種解釋或假設(shè)， 而隨著人類(lèi)認(rèn)知能力的發(fā)展，會(huì)出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)， 因此知識(shí)是處于不斷發(fā)展之中的。 由于知識(shí)依賴(lài)于具體的認(rèn)知個(gè)體，所以不同的個(gè)體會(huì)有不同的解釋和假設(shè)； 同一個(gè)個(gè)體在不同的問(wèn)題情境中，對(duì)原有的知識(shí)會(huì)進(jìn)行再加工和創(chuàng)造，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真實(shí)意義。 由于知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，因此課本知識(shí)只是一種關(guān)于各類(lèi)現(xiàn)象比較可靠的假設(shè)或解釋?？茖W(xué)知識(shí)包含真理性， 但不是完全正確的最終答案。更重要的是， 盡管語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式， 而且知識(shí)已經(jīng)受到了普遍認(rèn)可， 但是學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)仍然可能會(huì)有不同的理解。 因此，不應(yīng)該將知識(shí)作為預(yù)先已經(jīng)決定了

22、的東西教給學(xué)生，而學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受應(yīng)該是通過(guò)他自己對(duì)知識(shí)的建構(gòu)來(lái)完成的。也就是說(shuō)，學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起對(duì)知識(shí)的真正理解。b.學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為， 學(xué)習(xí)不是知識(shí)由外到內(nèi)的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)的接受信息的刺激，而是會(huì)依據(jù)經(jīng)驗(yàn)背景,對(duì)外部信息主動(dòng)進(jìn)行篩選和處理而建構(gòu)自己的知識(shí)。外部信息本身是沒(méi)有意義的，只有新、舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)反復(fù)的雙向作用，學(xué)習(xí)者才能建構(gòu)起一定的意義。每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)對(duì)獲取的新信息進(jìn)行編碼，從而建構(gòu)自己的理解。原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)因?yàn)樾碌闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)的基數(shù)而發(fā)生調(diào)整和改變，因此學(xué)習(xí)過(guò)程絕不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，

23、而是新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。c. 學(xué)生觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)， 學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。他們?cè)谝酝膶W(xué)習(xí)和生活中已經(jīng)積累了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)事物有各自不同的想法。 即使當(dāng)他們接觸到一些問(wèn)題，根本沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒時(shí)， 他們也會(huì)依據(jù)以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，嘗試對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解釋。 他們并不都是在胡亂猜測(cè)， 而是從各自的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)， 提出9 合乎邏輯的想法。 所以教學(xué)不能忽視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)看做新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。 教師不能把自己當(dāng)做知識(shí)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)者，也不能認(rèn)為自己是知識(shí)權(quán)威的象征， 而要關(guān)注學(xué)生自

24、己對(duì)現(xiàn)象的理解，鼓勵(lì)他們表達(dá)自己的看法， 并分析它們產(chǎn)生這些想法的原因，以此為依據(jù), 引導(dǎo)學(xué)生不斷豐富和調(diào)整自己對(duì)知識(shí)的理解。 師生之間、 生生之間可以共同探討某些問(wèn)題，通過(guò)相互交流和質(zhì)疑來(lái)了解彼此的想法。 由于不同經(jīng)驗(yàn)背景的影響， 學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解也往往不同，這些差異本身其實(shí)是一種寶貴的資源。在教學(xué)過(guò)程中， 教師應(yīng)當(dāng)增進(jìn)學(xué)生間的交流與合作，使它們呈現(xiàn)彼此不同的觀點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生活動(dòng)的進(jìn)行。d. 學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)環(huán)境是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主探索和自由學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。建構(gòu)主義認(rèn)為， 在一定的情境下學(xué)生能借助他人的幫助，如協(xié)作、交流等，利用必要的信息，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得知識(shí)。因此，情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)是理

25、想學(xué)習(xí)環(huán)境的重要構(gòu)成要素。 創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)主義的情境是一個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境能幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。協(xié)作可以是學(xué)生與學(xué)生之間的，也可以是教師與學(xué)生之間的。 協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集、 假設(shè)的提出和驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的反饋、學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都起到十分重要的作用。交流是協(xié)作中最基本的方式。 在這個(gè)過(guò)程中， 每個(gè)學(xué)生的想法都可以為整個(gè)群體所共享。因此，交流是推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程的重要手段。教學(xué)的最終目標(biāo)是意義建構(gòu)。幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是指幫助學(xué)生深刻理解當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。2. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)任務(wù)教學(xué)模式下的小組合作學(xué)

26、習(xí)的指導(dǎo)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、 主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。因此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式應(yīng)該是以學(xué)習(xí)為主體、 教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式。 教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 同時(shí)要為學(xué)生提供豐富的資源， 教給他們合理處理信息的方法。促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)。任務(wù)教學(xué)模式符合這些原則，在培養(yǎng)學(xué)生的分析問(wèn)題、 解決問(wèn)題能力方面有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，任務(wù)教學(xué)模式也附和教學(xué)中的層次性和實(shí)用性，便于學(xué)生循序漸進(jìn)地獲得有用的知識(shí)。10 學(xué)生是學(xué)習(xí)主體， 環(huán)境是促進(jìn)因素。 建構(gòu)主義認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四大要素。

27、教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，促使學(xué)生與學(xué)生之間的共同參與， 從而使學(xué)生更具有合作性。 合作發(fā)生在教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間， 貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中。 交流是展開(kāi)合作的重要手段，學(xué)生與學(xué)生之間必須通過(guò)交流討論來(lái)完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且每個(gè)學(xué)習(xí)者的智慧都是整個(gè)學(xué)習(xí)群體的共享資源。 意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的，是學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上因?yàn)樾轮R(shí)與經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生的觀念改變和結(jié)構(gòu)重組。* 小組合作型任務(wù)教學(xué)的建構(gòu)一、任務(wù)教學(xué)模式下的小組合作學(xué)習(xí)模式的結(jié)構(gòu)1. 任務(wù)設(shè)計(jì)任務(wù)設(shè)計(jì)要考慮當(dāng)前的學(xué)生的心理特征。因此，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)前， 要了解當(dāng)前學(xué)生群體的一般特征。 中學(xué)生正處于由

28、少年期向青春期過(guò)渡的階段，在認(rèn)知上，他們的思維正由具體化向抽象化、概括化、邏輯化方向發(fā)展；在感情上他們很看重教師和同伴的評(píng)價(jià)， 希望得到肯定來(lái)產(chǎn)生滿(mǎn)足感。 當(dāng)然，除了一般特征外，學(xué)生個(gè)體間也存在差異， 包括觀察力的差異、 性格的差異、思維習(xí)慣上的差異等。任務(wù)設(shè)計(jì)要緊扣教學(xué)目標(biāo)， 圍繞目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。教師不能僅關(guān)注知識(shí)與技能目標(biāo)的達(dá)成， 還要更關(guān)心學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程以及在學(xué)習(xí)方法和情感態(tài)度上怎樣達(dá)成的目標(biāo)。任務(wù)設(shè)計(jì)要結(jié)合可以利用的教學(xué)資源，包括書(shū)本、網(wǎng)絡(luò)、模型、實(shí)驗(yàn)器材等方面。缺少資源而不可能完成的任務(wù)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是沒(méi)有任何意義的。由于中學(xué)生時(shí)間有限、資源不足，所以教師一方面要指導(dǎo)他們自行

29、查閱資料、瀏覽網(wǎng)頁(yè)、走訪專(zhuān)家以獲取信息，另一方面要盡力為他們提供資源，整理信息。任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)要注意教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。 具體生動(dòng)的教學(xué)情境一方面能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，緩解學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間學(xué)習(xí)的疲勞感，使學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去；另一方面能縮短教師與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)差距，并將知識(shí)內(nèi)容與生活實(shí)際相互聯(lián)系，便于學(xué)生準(zhǔn)確感知、理解和運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容，從而提高課堂效率。11 2. 任務(wù)實(shí)施教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用資源進(jìn)入任務(wù)情境。不論是自主學(xué)習(xí)階段還是合作學(xué)習(xí)階段，教師都應(yīng)密切注意學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，給予及時(shí)的指導(dǎo)。 任務(wù)教學(xué)模式下的合作學(xué)習(xí)既注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)，又注重學(xué)生合作能力的培養(yǎng)。 在任務(wù)實(shí)施過(guò)

30、程中， 學(xué)生不僅可以學(xué)到知識(shí)和技能，還可以學(xué)會(huì)如何與他人進(jìn)行合作學(xué)習(xí)， 在相互分享于相互質(zhì)疑的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)，增長(zhǎng)才干。3. 任務(wù)評(píng)價(jià)及時(shí)的評(píng)價(jià)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)狀況，以糾正自己的后續(xù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)。要?jiǎng)?chuàng)建多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制， 主要包括評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化和評(píng)價(jià)主體的多元化。評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化體現(xiàn)在： 一評(píng)知識(shí)與技能， 二評(píng)過(guò)程與方法， 三評(píng)情感態(tài)度與價(jià)值觀。 實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化， 可以采用以下方式：教師評(píng)價(jià)小組； 組長(zhǎng)、學(xué)科長(zhǎng)與組員雙向評(píng)價(jià)； 組員與組員之間相互評(píng)價(jià)。在小組合作學(xué)習(xí)中不僅要對(duì)個(gè)體進(jìn)行客觀公正的評(píng)價(jià)，還要實(shí)現(xiàn)小組捆綁式評(píng)價(jià)；而小組捆綁式評(píng)價(jià)可以采用量化考

31、核的方式進(jìn)行。量化分可由學(xué)習(xí)分和活動(dòng)分構(gòu)成，其中的學(xué)習(xí)分又包括自主任務(wù)分、合作任務(wù)分和拓展任務(wù)分， 由值周班長(zhǎng)組織一周一匯總、一月一評(píng)比，采取積分積累的方式進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。二、任務(wù)教學(xué)模式下的小組合作學(xué)習(xí)模式的流程任務(wù)，教學(xué)模式下的小組合作學(xué)習(xí)模式是以任務(wù)為主線、教師為主導(dǎo)、 學(xué)生為主體， 建立在新型合作學(xué)習(xí)小組基礎(chǔ)上的一種教學(xué)模式。它可以分為三個(gè)階段：自主任務(wù)階段、合作任務(wù)階段和拓展任務(wù)階段。（一）自主任務(wù)階段教師要在自主任務(wù)階段依據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置一些難度不高的基本任務(wù)，要能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 并能很好地反映出本節(jié)課的基本要求。教師要為學(xué)生提供必需的學(xué)習(xí)資源，做相關(guān)的自學(xué)指導(dǎo)， 引導(dǎo)學(xué)生自主完成任

32、務(wù)。 在完成任務(wù)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)遇到一些困難，對(duì)于個(gè)別學(xué)生存在的個(gè)別問(wèn)題，可以由教師做單獨(dú)輔導(dǎo)；對(duì)于一些有討論價(jià)值的問(wèn)題可以由教師引導(dǎo)學(xué)生思考；對(duì)于不能解決的問(wèn)題， 則計(jì)入“我的疑問(wèn)”中。教師將自主任務(wù)階段普遍存在的共性問(wèn)題進(jìn)行匯總，納入的下階段的合作任務(wù)中。12 由教師對(duì)小組、學(xué)科長(zhǎng)對(duì)組員就自主任務(wù)的完成情況進(jìn)行等級(jí)評(píng)定，分為 a、b、c三個(gè)等級(jí)。 a 級(jí)：書(shū)上有詳細(xì)的圈畫(huà)痕跡和思考筆記，答題工整規(guī)范，正確率高，且能提出質(zhì)量較好的疑問(wèn)。b級(jí)：書(shū)上有圈劃痕跡，答題較工整規(guī)范，正確率較高， 能提出疑問(wèn)且質(zhì)量尚可。 c級(jí)：書(shū)上簽劃痕跡少， 答題欠工整規(guī)范，正確率不高，疑問(wèn)少且質(zhì)量不高。（二）合作任務(wù)

33、階段1. 合作任務(wù)的設(shè)計(jì)教師在合作任務(wù)階段，一方面解決自主任務(wù)階段普遍存在的問(wèn)題，另一方面，要設(shè)置較高要求的合作任務(wù)， 鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)相互間的討論與協(xié)作來(lái)解決。教師在設(shè)計(jì)合作任務(wù)的過(guò)程中應(yīng)注意以下四點(diǎn)：a. 任務(wù)的情境性創(chuàng)設(shè)情境可以從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)。例如，展示保鮮膜外包裝上的材質(zhì)說(shuō)明化學(xué)成分是pe, 即聚乙烯，從而引出任務(wù)“如何從石油中得到聚乙烯保鮮膜” 。創(chuàng)設(shè)情境也可以從實(shí)驗(yàn)操作出發(fā)。例如，在“乙醇”這一章節(jié)中設(shè)置任務(wù)“經(jīng)測(cè)定乙醇的分子式為c2h6o,請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)有機(jī)物中碳四個(gè)鍵、氫一個(gè)健、氧兩個(gè)鍵理論用球棍構(gòu)建出所有符合此分子式的結(jié)構(gòu)，并寫(xiě)出相應(yīng)的結(jié)構(gòu)式”，從而使學(xué)生對(duì)乙醇真實(shí)結(jié)構(gòu)的探究

34、產(chǎn)生極大的興趣。b. 任務(wù)的層次性由于合作任務(wù)往往是較為復(fù)雜的任務(wù)，所以一定要將任務(wù)進(jìn)行分解， 分解成若干子任務(wù)，由淺入深，由易到難。c. 任務(wù)的可操作性例如，在學(xué)習(xí)“乙醇”時(shí)設(shè)置任務(wù)“根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象推測(cè)乙醇在催化氧化反應(yīng)中的斷鍵方式”，這樣的任務(wù)顯然超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，除非借助參考書(shū)，否則無(wú)法解決。d.任務(wù)的復(fù)雜性合作任務(wù)要以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)， 以有一定難度的內(nèi)容為生長(zhǎng)點(diǎn)。 對(duì)于書(shū)上能找到答案的內(nèi)容與大部分學(xué)生完全能理解的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)設(shè)計(jì)為自主任務(wù)，不需要耗費(fèi)大量的時(shí)間去合作討論。例如， “人工合成有機(jī)化合物”這一節(jié)主要是對(duì)前面有機(jī)物學(xué)習(xí)的概括與總結(jié)， 書(shū)上的信息提示也比較完備， 完全可以設(shè)計(jì)為自

35、主任13 務(wù)，由學(xué)生自主完成，只有個(gè)別疑問(wèn)采取個(gè)別輔導(dǎo)的方式來(lái)解決。2. 合作任務(wù)的實(shí)施成功的任務(wù)教學(xué)模式下的合作學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)” 發(fā)展為“動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)” 。內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力可以是存在的問(wèn)題得到解決、自我價(jià)值得到體現(xiàn)；而外在的驅(qū)動(dòng)力可以是同伴的肯定、 教師的表?yè)P(yáng)、 學(xué)業(yè)成績(jī)的提升。 小組合作學(xué)習(xí)的方式正式以學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)來(lái)驅(qū)動(dòng)個(gè)體完成任務(wù)的。課前要先做好角色分配工作， 做到人人參與。例如，可以先確定好組內(nèi)的記錄人員、質(zhì)疑人員、辨析人員、展示人員等， 角色可以采取一周一輪換的方式， 讓每位學(xué)生都有機(jī)會(huì)嘗試不同的角色。a. 小組討論討論前，教師要引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，分析可用的教學(xué)資源。 討論時(shí)

36、要求全體學(xué)生分組討論， 先一對(duì)一討論， 再全組討論解疑。 對(duì)于依然無(wú)法解決的問(wèn)題和生成的新問(wèn)題， 可由各組派代表到黑板上相應(yīng)小組的區(qū)域?qū)懴掳鍟?shū)。而教師在教室內(nèi)巡視，對(duì)各組指導(dǎo)點(diǎn)撥，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這一環(huán)節(jié)是小組成員合作交流、相互啟發(fā)、共同探究的過(guò)程，能夠以好帶差，使小組成員間互教互學(xué)、共同進(jìn)步；同時(shí)還能夠培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)交流、 學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)分享。學(xué)生在這個(gè)階段有收獲也有疑問(wèn)，這為他們積極參與下一環(huán)節(jié)， 提供了良好的知識(shí)準(zhǔn)備和心理基礎(chǔ)。b. 展示、質(zhì)疑與點(diǎn)評(píng)。課堂上教師組織學(xué)生以小組為單位派代表上臺(tái)展示變講解合作任務(wù)的完成情況，將合作討論環(huán)節(jié)仍然不能解決的問(wèn)題以及生成的新問(wèn)題向

37、其他小組同學(xué)提出。展示學(xué)生代表本小組在黑板上就某一題進(jìn)行展示，展示解題思路、 解題過(guò)程和易錯(cuò)點(diǎn)等，而本組的其他學(xué)生可以補(bǔ)充講解。然后各小組相互點(diǎn)評(píng)展示情況，回答展示小組的疑問(wèn)或提出新的疑問(wèn)。教師回答學(xué)生仍然不能解決的問(wèn)題，并對(duì)展示內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充與完善， 幫助他們從一知半解到完全理解。同時(shí)，教師要嚴(yán)格控制小組討論的時(shí)間以及學(xué)生上臺(tái)展示并講解的時(shí)間。臺(tái)上同學(xué)可以對(duì)臺(tái)下同學(xué)提問(wèn)，臺(tái)下的同學(xué)也可以對(duì)臺(tái)上的同學(xué)提出質(zhì)疑，形成多向互動(dòng)， 在思維的不斷碰撞中點(diǎn)燃知識(shí)的火花。 此外，教師還應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)，從各個(gè)角度做進(jìn)一步探索、分析，激發(fā)求異動(dòng)機(jī)，找出自己的思維障礙，分析其原因，努力走出困境。并且學(xué)生所想得到的往往要比教師所預(yù)期的更多、更深，而在相互質(zhì)疑和探14 討中獲得的知識(shí)會(huì)在腦海中留下更深刻的記憶。c. 合作任務(wù)的評(píng)價(jià)第一，對(duì)學(xué)生知識(shí)的