追尋“深刻”課堂教學(林衛(wèi)民)

1、追尋追尋“ “深刻深刻” ”的課堂教學的課堂教學北京外國語大學校長助理、研究員北外附校校長、特級教師林衛(wèi)民1、教學是為了教學是為了“讓讓學習學習”發(fā)生發(fā)生J中學化學教學參考，中學化學教學參考，2012（10）：）：6-72、當生命處于當生命處于“校長狀態(tài)校長狀態(tài)”N中國教育報，中國教育報，2011-11-08（8）3、新校長可以從容地新校長可以從容地“進入進入”一所學校一所學校N中國教育報，中國教育報，2011-03-15（12）4、“教學是讓學習發(fā)生，學校是為問題而生。教學是讓學習發(fā)生，學校是為問題而生?！北本┏繄蟊本┏繄?，2012年年4月月12日星期四日星期四（B10版）版）5、寬容是教育

2、之道寬容是教育之道J基礎教育參考，基礎教育參考，2012年第年第23期（總第期（總第143期）：期）：P55-57.6、“錯誤錯誤”的教育味道的教育味道N.中國教育報，中國教育報，2013-4-12（6）.7、“化學教學如果拋棄了知識和實驗，那么化學教學如果拋棄了知識和實驗，那么唯一的結果只能是普遍的愚蠢唯一的結果只能是普遍的愚蠢?！敝袊讨袊處煄煟?013年年4月上半月版（總月上半月版（總182期）期）8、學校改進：讓教育充滿理想學校改進：讓教育充滿理想.人民教育人民教育雜志雜志2014年年4月月9、大數(shù)據(jù)促進教學的有效性大數(shù)據(jù)促進教學的有效性.中國教師中國教師雜志雜志2014年年2月上半

3、月版月上半月版10、學校教育要順應教育的天賦行事學校教育要順應教育的天賦行事.江蘇教育研究江蘇教育研究雜志雜志2014年年13期期11、跳出理念層面跳出理念層面 推動轉型變革推動轉型變革中國中國改革報（2014/6/3）近年來，我曾幾次參加教育部組織的義務教育規(guī)范近年來，我曾幾次參加教育部組織的義務教育規(guī)范辦學行為的督查工作，對山東、陜西、四川等省的一線辦學行為的督查工作，對山東、陜西、四川等省的一線教師、學生進行了多次訪談及進入課堂聽課，同時結合教師、學生進行了多次訪談及進入課堂聽課，同時結合自己所管理的學?，F(xiàn)實，明顯感覺到當前學科課堂教學自己所管理的學?，F(xiàn)實，明顯感覺到當前學科課堂教學一方

4、面超越學科本身過度地拓展內容，另一方面對于學一方面超越學科本身過度地拓展內容，另一方面對于學科本身的魅力和關鍵知識的科本身的魅力和關鍵知識的“深度學習深度學習”把握不足，從把握不足，從而造成課堂教學表面上的熱鬧而實際效果堪憂。如何讓而造成課堂教學表面上的熱鬧而實際效果堪憂。如何讓學科內容內含的學科內容內含的“偉大事物的魅力偉大事物的魅力” 呈現(xiàn)出來，使學科呈現(xiàn)出來，使學科教學更顯教學更顯“深刻深刻”，重建具有，重建具有“深度學習深度學習”特征的課堂特征的課堂教學，是當前我們需要思考和研究的話題。教學，是當前我們需要思考和研究的話題。一、教學的基本方式和本質特征一、教學的基本方式和本質特征教學有

5、三種基本方式：教學有三種基本方式：（一）（一）經院式的學科教學經院式的學科教學“將白紙黑字的書將白紙黑字的書本本明白無誤明白無誤的東西帶回家即的東西帶回家即可可”。教學有三種基本方式：教學有三種基本方式：（二（二）師徒式師徒式的學科教學的學科教學教學完全以教師教學完全以教師個人的色彩主載；個人的色彩主載；學生是徒弟，對學生是徒弟，對教師的崇敬帶有教師的崇敬帶有絕對服從的特點。絕對服從的特點。三、蘇格拉底式的三、蘇格拉底式的教學教學教師須有自知之明，要求學生分清教師須有自知之明，要求學生分清上帝和世人。教師要把學生的注意上帝和世人。教師要把學生的注意力從教師身上轉移到學生自身，而力從教師身上轉移

6、到學生自身，而教師本人要退到暗處；教師要將自教師本人要退到暗處；教師要將自己的表達減少，讓學生無止境的追己的表達減少，讓學生無止境的追問而感到教師對絕對真理竟一無所問而感到教師對絕對真理竟一無所知，從而激發(fā)學生對探索求知的責知，從而激發(fā)學生對探索求知的責任感，教師的責任在于加強學生的任感，教師的責任在于加強學生的這種責任感。這種責任感。教學有三種基本方式：教學有三種基本方式：如果教學只是讓學生復述教師或教材所說，這樣如果教學只是讓學生復述教師或教材所說，這樣的結果對智慧無大補益。如果試圖通過間接途徑想的結果對智慧無大補益。如果試圖通過間接途徑想讓學生自己明白，教師必須倍加小心地尋找這種途讓學生

7、自己明白，教師必須倍加小心地尋找這種途徑。如果講授知識與學生的思考同一的，那么言談徑。如果講授知識與學生的思考同一的，那么言談和討論更會使知識的本真之義變得敞亮和可感知。和討論更會使知識的本真之義變得敞亮和可感知。教師要將學生思維的油燈點亮，同時將添加燃料的教師要將學生思維的油燈點亮，同時將添加燃料的事交給學生自己。事交給學生自己。 學習，不是教師帶著學生走進某個裝有知識的房學習，不是教師帶著學生走進某個裝有知識的房子、只要學生按教師的要求去做就占有了這個充滿知子、只要學生按教師的要求去做就占有了這個充滿知識的世界，而是學生個人經驗與自我深刻反省的同時識的世界，而是學生個人經驗與自我深刻反省的

8、同時并進，因為，并進，因為，“房子房子”是學生要自己建構的，而不是是學生要自己建構的，而不是固定的認識對象，教師交待學生的只是一些建筑材料固定的認識對象，教師交待學生的只是一些建筑材料和造房子的規(guī)則，如何建造房子、建造成怎樣的房子和造房子的規(guī)則，如何建造房子、建造成怎樣的房子還是學生自己的事，教師代替不了學生的還是學生自己的事，教師代替不了學生的“自我認知自我認知方式方式”。課堂教學具有課堂教學具有“復雜性復雜性”的本質特征的本質特征課堂教學具有課堂教學具有“復雜性復雜性”的本質特征，以至于最有經驗的的本質特征，以至于最有經驗的教師也難以用一種獨特的秘方來全面掌控課堂教學。當教師與教師也難以用

9、一種獨特的秘方來全面掌控課堂教學。當教師與學生一起探索未知領域，面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕學生一起探索未知領域，面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕，師生的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時，教學成了，師生的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時，教學成了天下最美好的工作；然而，當教師努力地表達、口吐白沫傾己天下最美好的工作；然而，當教師努力地表達、口吐白沫傾己所能講授時，教室里卻毫無生氣、充滿痛苦和混亂，教師對此所能講授時，教室里卻毫無生氣、充滿痛苦和混亂，教師對此也無能為力，感覺自己就像無處藏身的冒牌貨、眼中充滿了仇也無能為力，感覺自己就像無處藏身的冒牌貨、眼中充滿了仇恨，格格不入的學生

10、像恨，格格不入的學生像“敵人敵人”一樣無處不在，此時，教師恨一樣無處不在，此時，教師恨不得馬上離開教學崗位。這二種經歷一般教師都曾有過，除非不得馬上離開教學崗位。這二種經歷一般教師都曾有過，除非是是“麻木的庸師麻木的庸師”或或“完美到了極至的良師完美到了極至的良師”。教學的困惑源自其本質的復雜性，一是學科的復雜性，學教學的困惑源自其本質的復雜性，一是學科的復雜性，學科知識像生命一樣廣泛、復雜、更新快捷，無論教師如何致力科知識像生命一樣廣泛、復雜、更新快捷，無論教師如何致力于閱讀和研究，對所教授的學科自身擁有的知識總是殘缺不全于閱讀和研究，對所教授的學科自身擁有的知識總是殘缺不全，對教學內容的控

11、制始終難以把握。二是學生的復雜性，學生，對教學內容的控制始終難以把握。二是學生的復雜性，學生個體和群體涉及的方方面面是廣泛而復雜的，其復雜程度遠超個體和群體涉及的方方面面是廣泛而復雜的，其復雜程度遠超過生命本身，要清晰的、完整的認識學生并快速作出明智的反過生命本身，要清晰的、完整的認識學生并快速作出明智的反應，需要教師具備鮮有人能及的高超的智慧。三是教師自己的應，需要教師具備鮮有人能及的高超的智慧。三是教師自己的復雜性，教學無論好壞都發(fā)自教師自己的內心世界，教師體驗復雜性，教學無論好壞都發(fā)自教師自己的內心世界，教師體驗到的糾纏不清只不過是折射了內心生活中的交錯盤繞，對于每到的糾纏不清只不過是折

12、射了內心生活中的交錯盤繞，對于每一個教師來講，認識自我比認識學生和學科同等艱難。一個教師來講，認識自我比認識學生和學科同等艱難。具有復雜性的學科課堂教學、具有復雜性的學科課堂教學、 什么是最重要的呢？什么是最重要的呢？學生？學生？教師？教師？認知對象？二、學科教學不夠二、學科教學不夠“深刻深刻”是擺在是擺在我們面前的現(xiàn)實問題我們面前的現(xiàn)實問題課堂教學總是處在被指責和被整改狀態(tài)。課堂教學總是處在被指責和被整改狀態(tài)。因為，國內外都有這樣一種普遍的現(xiàn)象，對社因為，國內外都有這樣一種普遍的現(xiàn)象，對社會現(xiàn)實不滿的人們除了埋怨體制、文化傳統(tǒng)、會現(xiàn)實不滿的人們除了埋怨體制、文化傳統(tǒng)、不作為的官員外，自然地會

13、歸根到教育，最后不作為的官員外，自然地會歸根到教育，最后，產生一種，產生一種“抱怨現(xiàn)實抱怨現(xiàn)實”的時尚的時尚抨擊教師、抨擊教師、責怪教育，而教師、學?？偸翘幵诤翢o反擊之責怪教育，而教師、學校總是處在毫無反擊之力的弱勢狀態(tài)。力的弱勢狀態(tài)。人們責備教師不能夠醫(yī)治那誰也不知道如何醫(yī)治的人們責備教師不能夠醫(yī)治那誰也不知道如何醫(yī)治的社會弊病，教育行政部門堅持要教師即刻采納大多由地方社會弊病，教育行政部門堅持要教師即刻采納大多由地方行政部門編制或引導的行政部門編制或引導的“解決方案解決方案”，例如，上課要讓學生，例如，上課要讓學生多活動、多研討，教師應當盡量減少書面作業(yè)，教師在教多活動、多研討，教師應當盡

14、量減少書面作業(yè)，教師在教學時要不斷鼓勵和表揚學生，學生的座位要按照學時要不斷鼓勵和表揚學生，學生的座位要按照“討論的討論的方式圓坐一起方式圓坐一起”；家長要求教師能夠做到像孔子那樣；家長要求教師能夠做到像孔子那樣懂得因材施教，像培訓機構一對一輔導那樣提供學業(yè)服務懂得因材施教，像培訓機構一對一輔導那樣提供學業(yè)服務、以保證學生持續(xù)不斷地提高考分和名次，又要求教師能、以保證學生持續(xù)不斷地提高考分和名次，又要求教師能夠像西方教育那樣有一些開放型的問題、讓孩子更有創(chuàng)造夠像西方教育那樣有一些開放型的問題、讓孩子更有創(chuàng)造性、保證孩子有更好的全面素質性、保證孩子有更好的全面素質。教育行政部門對課堂教學的非常微

15、觀的教育行政部門對課堂教學的非常微觀的行政管束和社會民眾對學科教學的指責，導行政管束和社會民眾對學科教學的指責，導致一些教師沒有從復雜性的本質特征研究和致一些教師沒有從復雜性的本質特征研究和把握課堂教學，只是在恐懼中執(zhí)行教育行政把握課堂教學，只是在恐懼中執(zhí)行教育行政部門的要求或者迎合家長的需求，從而拋棄部門的要求或者迎合家長的需求，從而拋棄了學科教學應該遵循的一些基本規(guī)律，無力了學科教學應該遵循的一些基本規(guī)律，無力堅守作為專業(yè)教師的職業(yè)底線。堅守作為專業(yè)教師的職業(yè)底線。導致普遍存在的課堂教學不夠導致普遍存在的課堂教學不夠“深刻深刻”的現(xiàn)實，還有很多時候是因為教師和學校自的現(xiàn)實，還有很多時候是因

16、為教師和學校自身的其他原因身的其他原因：“缺乏改進教學的勇氣缺乏改進教學的勇氣”成了教師的成了教師的“職業(yè)職業(yè)本能本能”。學校里確實存在一些先天不足、專。學校里確實存在一些先天不足、專業(yè)不強的冒牌低劣的教師，家長和社會對于業(yè)不強的冒牌低劣的教師，家長和社會對于個別教師、個別現(xiàn)象的指責證據(jù)是確鑿的，個別教師、個別現(xiàn)象的指責證據(jù)是確鑿的，而學校又沒有正確地面對或采取有效的措施，而學校又沒有正確地面對或采取有效的措施，加上學校教育、教師客觀上無力拯救世界的加上學校教育、教師客觀上無力拯救世界的現(xiàn)實，導致指責的擴大。擴大化的指責大大現(xiàn)實，導致指責的擴大。擴大化的指責大大地挫傷了有能力幫助家長、孩子的教

17、師的工地挫傷了有能力幫助家長、孩子的教師的工作勇氣，甚至使教師變得對一些小事也束手作勇氣，甚至使教師變得對一些小事也束手無策、無所作為。無策、無所作為。新課程理念與教師教學技術的總體水平不匹配。按照新課程理念，新課程理念與教師教學技術的總體水平不匹配。按照新課程理念，學生、學習過程比教師、教學過程顯得更為重要，課堂教學是為了學生、學習過程比教師、教學過程顯得更為重要，課堂教學是為了讓學生蘊藏的知識獲得釋放，鼓勵學生之間互相學習，問責的準則讓學生蘊藏的知識獲得釋放，鼓勵學生之間互相學習，問責的準則由學生小組產生，教師的角色則在促進者、學習同伴和必要的監(jiān)控由學生小組產生，教師的角色則在促進者、學習

18、同伴和必要的監(jiān)控機制間變換，這一切是基于教師擁有高超的機制間變換，這一切是基于教師擁有高超的“教學技巧、策略和技教學技巧、策略和技能能”、懂得、懂得“教學不可局限于技術層面教學不可局限于技術層面”作為基本前提。然而，現(xiàn)作為基本前提。然而，現(xiàn)實中相當多的教師在學科知識和教學知識的基本層面還達不到要求，實中相當多的教師在學科知識和教學知識的基本層面還達不到要求，按照執(zhí)行新課程的教學要求時，教師能做的只是在表觀上像示范課按照執(zhí)行新課程的教學要求時，教師能做的只是在表觀上像示范課一樣地表演，而對于這些背后的實質內涵無力深入地考究，學生看一樣地表演，而對于這些背后的實質內涵無力深入地考究，學生看到的只不

19、過是教師行為、教師語言、學生自身表達帶來的榮耀等這到的只不過是教師行為、教師語言、學生自身表達帶來的榮耀等這些些“渾濁的玻璃渾濁的玻璃”本身，難以通過探究、體驗、合作等活動達到像本身，難以通過探究、體驗、合作等活動達到像“看到玻璃外面的景色看到玻璃外面的景色”那樣建構自己的知識體系。那樣建構自己的知識體系。診斷學生的學習狀態(tài)成了一件困難的事。作診斷學生的學習狀態(tài)成了一件困難的事。作為專業(yè)教師，應當掌握對學生內部學習狀態(tài)為專業(yè)教師，應當掌握對學生內部學習狀態(tài)診斷的技術：多設身處地理解學生的需要、診斷的技術：多設身處地理解學生的需要、少推卸教師對于學生困境的責任。有效的教少推卸教師對于學生困境的責

20、任。有效的教學設計其表征與醫(yī)生治療病人的方案一樣：學設計其表征與醫(yī)生治療病人的方案一樣：診斷學生健康狀況決定提供治療的方式。但診斷學生健康狀況決定提供治療的方式。但是，中小學學科教學中有很多這樣的情況：是，中小學學科教學中有很多這樣的情況：教師在課堂教學中只求自己的講授洋洋得意，教師在課堂教學中只求自己的講授洋洋得意，很少考慮甚至感覺不到，教學能夠治療的學很少考慮甚至感覺不到，教學能夠治療的學生學業(yè)中的疾病，這種自說自話的教學無異生學業(yè)中的疾病，這種自說自話的教學無異于將學生置于于將學生置于“腦死亡狀態(tài)腦死亡狀態(tài)”這些脫離了復雜性本質的課堂教學行這些脫離了復雜性本質的課堂教學行為，導致知識的內

21、在景觀不再豐富多彩，認為，導致知識的內在景觀不再豐富多彩，認知也變得平淡無奇和不需要思考，更談不上知也變得平淡無奇和不需要思考，更談不上“學習者能夠批判性地學習新思想，并在原學習者能夠批判性地學習新思想，并在原有認知結構的基礎上建構新知識，在眾多思有認知結構的基礎上建構新知識，在眾多思想中作出分析和判斷，遷移和運用新知識并想中作出分析和判斷，遷移和運用新知識并解決問題解決問題”三、追尋三、追尋“深刻深刻”的課堂教學的課堂教學教學呼喚教學呼喚“深刻深刻”教學的關鍵不在于表觀上的教師怎么教學的關鍵不在于表觀上的教師怎么“玩玩”，而在于將需要，而在于將需要認知的對象引到課堂中間，成為我們注意力的中心

22、。我記得我認知的對象引到課堂中間，成為我們注意力的中心。我記得我小時候，農村里少有文化生活，偶爾有小時候，農村里少有文化生活，偶爾有“講書的人講書的人”來到村里來到村里為村民講故事，大家聽得很入迷，故事情境成了注意力的中心，為村民講故事，大家聽得很入迷，故事情境成了注意力的中心，而且不知何故，我們聚集在那個故事的主體周圍，開始與他互而且不知何故，我們聚集在那個故事的主體周圍，開始與他互動。動。所以，即使是教師所以，即使是教師“一言堂一言堂”的課堂教學，如果教師能做到的課堂教學，如果教師能做到像我小時候遇見的像我小時候遇見的“講書人講書人”那樣能抓住聽眾的心，透過動態(tài)的那樣能抓住聽眾的心，透過動

23、態(tài)的想象，我們不但與作者本人建立了關系，也與作品的主人翁、作想象，我們不但與作者本人建立了關系，也與作品的主人翁、作品反映的社會背景建立了某種聯(lián)系。品反映的社會背景建立了某種聯(lián)系。如果教師將一些不同的觀點對照呈現(xiàn)給學生，教師就不再是如果教師將一些不同的觀點對照呈現(xiàn)給學生，教師就不再是某種演講的某種演講的“機器機器”，更像是在作思想和心靈的表達和智能戲劇，更像是在作思想和心靈的表達和智能戲劇的真實表現(xiàn)的真實表現(xiàn)。教學教學需要需要某種某種“深刻深刻”，而不只是表觀而不只是表觀上的圍坐一起、上的圍坐一起、貌似熱鬧地討貌似熱鬧地討論。論。教學呼喚教學呼喚“深刻深刻”教學正如體驗教學正如體驗“我小時候遇

24、見的那個說書人在說書我小時候遇見的那個說書人在說書”那樣那樣，學，學生并不一定要通過互動才能生并不一定要通過互動才能“融入融入”學習群體學習群體的角色之中，也不的角色之中，也不一定像專家常說的那樣，一定像專家常說的那樣，“只有讓學生顯性地討論，才能建立只有讓學生顯性地討論，才能建立合合作作學習、才能營造有效的課堂學習學習、才能營造有效的課堂學習”。 真正的有效教學真正的有效教學是 體 現(xiàn) 在 某 種是 體 現(xiàn) 在 某 種“深刻深刻”之處，之處，而不只是表觀上而不只是表觀上的技術形態(tài)。的技術形態(tài)。教學呼喚教學呼喚“深刻深刻”我曾經研究過一位教師，他與人不太交際，與學生在一起時渾身我曾經研究過一位

25、教師，他與人不太交際，與學生在一起時渾身不自在，見到領導時講話似乎特別沒有不自在，見到領導時講話似乎特別沒有“套路套路”，但是，他的課堂總，但是，他的課堂總是能令人驚訝，是能令人驚訝，他的課能夠讓聽課者特別專注他的課能夠讓聽課者特別專注。經過相當一段時間的觀察，我終于搞明白：經過相當一段時間的觀察，我終于搞明白：他與學科思想代表人物的關系他與學科思想代表人物的關系相對于相對于與身邊的人關系更為密切，與身邊的人關系更為密切，同時，同時，他他更深更深切地關懷他的學生切地關懷他的學生對于學科的表現(xiàn)對于學科的表現(xiàn)；他對教學的熱愛不；他對教學的熱愛不單是源自他對這門學科的熱愛，也是源自希望學生能認識這門

26、學科這單是源自他對這門學科的熱愛，也是源自希望學生能認識這門學科這一心愿；他希望學生能隨時伴隨著他的智慧和想象力并與之相遇、推一心愿；他希望學生能隨時伴隨著他的智慧和想象力并與之相遇、推動學習，他用某種結合自己獨特的氣質的方式把學問介紹給學生。動學習，他用某種結合自己獨特的氣質的方式把學問介紹給學生。課堂教學缺的是這樣課堂教學缺的是這樣“深刻的人深刻的人”以及做出以及做出“深刻的事深刻的事”，年輕教師被，年輕教師被某些表觀熱鬧的場景搞迷糊了，認為某些表觀熱鬧的場景搞迷糊了，認為這樣才是好的教學。其實好的教學遠這樣才是好的教學。其實好的教學遠遠不只是某種表現(xiàn)給他人看的技術，遠不只是某種表現(xiàn)給他人

27、看的技術，好的教學需要更多的好的教學需要更多的“深刻深刻”。課堂教學之所以普遍存在不夠課堂教學之所以普遍存在不夠“深刻深刻”的現(xiàn)象的現(xiàn)象，與教師學科知識底蘊不厚、教學知識和經驗不，與教師學科知識底蘊不厚、教學知識和經驗不豐富有關，還與目前學科教學的知識觀在教師群豐富有關，還與目前學科教學的知識觀在教師群體中客觀上存在某些混亂、困惑有關，體中客觀上存在某些混亂、困惑有關，“怎樣看怎樣看待知識待知識, 站在什么立場上理解知識的性質站在什么立場上理解知識的性質, 如何把如何把握知識的內在結構及其與學生發(fā)展的關系握知識的內在結構及其與學生發(fā)展的關系, 究竟究竟如何處理課程教學中的知識教學問題如何處理課

28、程教學中的知識教學問題, 的確是需的確是需要謹慎面對的問題要謹慎面對的問題”。正如杜威所說，如果學校中拋棄了知識教正如杜威所說，如果學校中拋棄了知識教學，那么學，那么“唯一的結果只能是普遍的愚蠢唯一的結果只能是普遍的愚蠢”，知，知識問題是教育學的經典問題識問題是教育學的經典問題, 也是課堂教學的也是課堂教學的現(xiàn)實問題，重構現(xiàn)實問題，重構“深刻深刻”的課堂教學，必須樹立的課堂教學，必須樹立正確的知識立場，由表層的知識符號教學走向正確的知識立場，由表層的知識符號教學走向深度教學，從表觀的學生活動走向指向認知的深度教學，從表觀的學生活動走向指向認知的實踐活動，實現(xiàn)課堂教學基于知識學習而不是實踐活動，

29、實現(xiàn)課堂教學基于知識學習而不是游離于知識學習之外的豐富價值。游離于知識學習之外的豐富價值。傳統(tǒng)教學圖示傳統(tǒng)教學圖示傳統(tǒng)的教學法有這樣一種假設，教師掌握所有知識，而學生只掌握很少知識，傳統(tǒng)的教學法有這樣一種假設，教師掌握所有知識，而學生只掌握很少知識，或根本沒有掌握任何知識。所以，教師一定要傳授，而學生一定要收受；教師制或根本沒有掌握任何知識。所以，教師一定要傳授，而學生一定要收受；教師制訂所有標準，而學生一定要達到這些標準。教師與學生在課堂教學中，并沒有體訂所有標準，而學生一定要達到這些標準。教師與學生在課堂教學中，并沒有體驗到驗到“共同體共同體”的強力聯(lián)系，而只是為了避免教師重復地教授同一內

30、容。的強力聯(lián)系，而只是為了避免教師重復地教授同一內容。認知客體認知客體教師教師學生學生障礙波障礙波障礙波障礙波對新課程觀下的教學的理解在所謂的新課程理念下，學生、學習過程比教師、教在所謂的新課程理念下，學生、學習過程比教師、教學過程顯得更為重要，課堂教學是為了讓學生蘊藏的知識學過程顯得更為重要，課堂教學是為了讓學生蘊藏的知識獲得釋放，鼓勵學生之間互相學習，問責的準則由學生小獲得釋放，鼓勵學生之間互相學習，問責的準則由學生小組產生，教師的角色則在促進者、學習同伴和必要的監(jiān)控組產生，教師的角色則在促進者、學習同伴和必要的監(jiān)控機制間變換，這些觀念聽起來讓人振奮，似乎這樣的師生機制間變換，這些觀念聽起

31、來讓人振奮，似乎這樣的師生關系更關系更代表現(xiàn)代和進步代表現(xiàn)代和進步。但是，由于關注點在于表觀但是，由于關注點在于表觀的教學行為的教學行為上，很容易在上，很容易在實際操作中退化到真正的教學任務被忽視的荒唐地步。實際操作中退化到真正的教學任務被忽視的荒唐地步。“花樣課堂花樣課堂”比傳統(tǒng)的課堂更令人擔憂。比傳統(tǒng)的課堂更令人擔憂。對新課程觀下的教學的圖示認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體認知客體課堂教學課堂教學 要把重點放在學科知識的要把重點放在學科知識的“關鍵屬性關鍵屬性”上上我突然明白，對于課堂教學我們做了太多愚蠢的事而且我突然明白，對于課堂教學我們做了太多愚蠢的事而且現(xiàn)在還

32、在做，我們總是要求教師怎么樣地做，而沒有更多地現(xiàn)在還在做，我們總是要求教師怎么樣地做，而沒有更多地提醒教師去研究除了教學內容、教學目標之外的學科知識的提醒教師去研究除了教學內容、教學目標之外的學科知識的關鍵屬性，尋找關鍵屬性，尋找“偉大的事物的魅力偉大的事物的魅力”并以此作為打造學科并以此作為打造學科課堂的課堂的認知活動認知活動的關鍵。的關鍵。優(yōu)秀教師的最精彩之處不在于表觀上怎么做，而是很有機優(yōu)秀教師的最精彩之處不在于表觀上怎么做，而是很有機智地圍繞智地圍繞“對認知對認知客客體的激情體的激情”展開他的教學，當這個偉大事展開他的教學，當這個偉大事物以及它的魅力成為學生的所思所想，學生就直接獲取了

33、學習物以及它的魅力成為學生的所思所想，學生就直接獲取了學習和學校生活的能量。和學校生活的能量。課堂活動課堂活動中的每一個人包括教師，其魅力都是中的每一個人包括教師，其魅力都是有限的。當教師試圖將自己有限的魅力作為學生關有限的。當教師試圖將自己有限的魅力作為學生關注點時，對于應當認知的作品學生視而不見，而把注點時，對于應當認知的作品學生視而不見，而把教師當作真理的化身和教師當作真理的化身和“上帝上帝”；當某幾個學生成為；當某幾個學生成為關注點時，被關注學生的優(yōu)越感和未被關注學生的關注點時，被關注學生的優(yōu)越感和未被關注學生的失落感成了認知共同體聚焦點，結果導致對需要學失落感成了認知共同體聚焦點，結

34、果導致對需要學習的作品的忽視，似乎自己的優(yōu)越感比作品要優(yōu)越，習的作品的忽視，似乎自己的優(yōu)越感比作品要優(yōu)越，自己的失落比學習作品本身要重要，結果學生除了自己的失落比學習作品本身要重要，結果學生除了學會自己因被關注而多么優(yōu)越或不被關注而多么憤學會自己因被關注而多么優(yōu)越或不被關注而多么憤怒外，被剝奪了從作品中學習任何東西的機會。怒外，被剝奪了從作品中學習任何東西的機會。有一種超驗的有一種超驗的“第三事物第三事物”任何情景的任何情景的教學活動教學活動都需要一種超驗的第都需要一種超驗的第三事物，令你、我對超越我們自己的事物問責。三事物，令你、我對超越我們自己的事物問責。教學中第三事物是如此重要地真實存在

35、，且生動教學中第三事物是如此重要地真實存在，且生動活潑，有聲有色，令教師和學生都要為活潑，有聲有色，令教師和學生都要為他他們所說們所說和所做的一切負責，超越了我們的自我專注，拒和所做的一切負責，超越了我們的自我專注，拒絕我們把課堂教學削弱只為教師和學生關注自身絕我們把課堂教學削弱只為教師和學生關注自身的表現(xiàn)。的表現(xiàn)。教學有否達到教學有否達到“深刻深刻”，關鍵在于關鍵在于“第三事物第三事物”是否來到學生中間。是否來到學生中間。追尋追尋“深刻深刻”的課堂教學，至少要做以下幾件事：的課堂教學，至少要做以下幾件事：聚焦聚焦“認知對象認知對象”打造打造“教學共同體教學共同體”參與對話和認知實踐參與對話和

36、認知實踐給學生留出給學生留出“思考的空間思考的空間”帶學生到帶學生到“有知識的地方有知識的地方”教學就是為了教學就是為了“讓讓學習發(fā)生學習發(fā)生”聚焦聚焦“認知對象認知對象”課堂教學的主體不是教師、也不是學生，而是認知對象，課堂教學的主體不是教師、也不是學生，而是認知對象，即稱之為即稱之為“偉大的事物的魅力偉大的事物的魅力”。例如，幼兒園教師與學生圍。例如，幼兒園教師與學生圍在一起讀大象的故事，透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓在一起讀大象的故事，透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一只大象，讓要認識的事物、事件以其圈的中央真的有一只大象，讓要認識的事物、事件以其“偉大偉大的事物的魅

37、力的事物的魅力”的形態(tài)的形態(tài)“坐在課堂中間坐在課堂中間”，無論學生用椅子圍，無論學生用椅子圍繞一個圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級，無論是采用講授方繞一個圓圈討論，還是傳統(tǒng)的大、小班級，無論是采用講授方式，還是學生演講、實驗室操作、野外學習、電子媒體展示，式，還是學生演講、實驗室操作、野外學習、電子媒體展示，教師的首要任務是，教師的首要任務是，最重要的事是如何把認知對象的那個最重要的事是如何把認知對象的那個“偉偉大事物的魅力大事物的魅力”作為課堂教學的聚焦點。作為課堂教學的聚焦點。聚焦聚焦“認知對象認知對象”這種聚焦更多的時候不是表面上的、而是十分深刻這種聚焦更多的時候不是表面上的、而是十分深刻

38、的，例如，當我們看一出好的戲劇時，有時候會和戲的，例如，當我們看一出好的戲劇時，有時候會和戲劇之間存有某種交集，好像自己的生命被搬上了舞臺劇之間存有某種交集，好像自己的生命被搬上了舞臺，雖然并沒有，雖然并沒有“對答臺詞、越過走廊、跳上舞臺、參對答臺詞、越過走廊、跳上舞臺、參與演出與演出”，但已經有親臨其境的體驗，以無形的、表，但已經有親臨其境的體驗，以無形的、表觀上可以被忽略但實際上是強有力的、內在地觀上可以被忽略但實際上是強有力的、內在地“融入融入”其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起，所以，課堂教學其中，并與其緊密地聯(lián)系在一起，所以，課堂教學的這種的這種“深刻深刻”不是表觀上的技術形態(tài)，而是一種對

39、不是表觀上的技術形態(tài)，而是一種對認知對象的內涵、外延及各種關系的正確把握。認知對象的內涵、外延及各種關系的正確把握。聚焦聚焦“認知對象認知對象”l 我們已經做了我們已經做了“批判教師代替知識，成為它的代言批判教師代替知識，成為它的代言人并成為學生注意力的唯一焦點人并成為學生注意力的唯一焦點”這件事這件事。l 我們還做了我們還做了“把學生放在中心位置，教師放棄領導把學生放在中心位置，教師放棄領導權，以至于課堂和教學混亂到了無政府狀態(tài)權，以至于課堂和教學混亂到了無政府狀態(tài)”這件這件事事。l 現(xiàn)在應該真正去思考現(xiàn)在應該真正去思考“建立一個以認知客體為中心建立一個以認知客體為中心的課堂，以打造偉大的事

40、物的魅力為核心的課堂的課堂，以打造偉大的事物的魅力為核心的課堂”這件事。這件事。打造打造“教學共同體教學共同體”美國學者帕克帕爾默指出美國學者帕克帕爾默指出“教學就是要開創(chuàng)一教學就是要開創(chuàng)一個實踐真正共同體的空間個實踐真正共同體的空間”，教學共同體的核心使命，教學共同體的核心使命是認知、教學和學習，教學共同體包含三個要素：知是認知、教學和學習，教學共同體包含三個要素：知識的領域，共同關注該領域的人，以及為有效獲得該識的領域，共同關注該領域的人，以及為有效獲得該領域的知識的共同實踐。領域的知識的共同實踐。教學共同體通過對知識領域的共同關注和主動實教學共同體通過對知識領域的共同關注和主動實踐，從而

41、進入存在論和認識論的更高領域，使課堂教踐，從而進入存在論和認識論的更高領域，使課堂教學的深刻性在認知層面上得以全面體現(xiàn)。學的深刻性在認知層面上得以全面體現(xiàn)。共同體的三種模式醫(yī)療模式公民模式市場模式打造打造“教學共同體教學共同體”如果課堂教學離開了清晰的、一致需要認知的知如果課堂教學離開了清晰的、一致需要認知的知識領域，或者缺乏對知識領域的共同關注，課堂中識領域，或者缺乏對知識領域的共同關注，課堂中的師生充其量只是一群朋友而不是真正的學習共同的師生充其量只是一群朋友而不是真正的學習共同體；如果課堂中的教學共同體只是關注某個領域而體；如果課堂中的教學共同體只是關注某個領域而沒有開展積極的共同實踐，

42、就難以形成針對這一領沒有開展積極的共同實踐，就難以形成針對這一領域的做事方法、標準以及行動、交往、問題解決、域的做事方法、標準以及行動、交往、問題解決、實作和問責等相應的聯(lián)系，也不能算得上是基于共實作和問責等相應的聯(lián)系，也不能算得上是基于共同聯(lián)系基礎之上的真正的同聯(lián)系基礎之上的真正的“教學共同體教學共同體”?！吧羁躺羁獭钡慕虒W是以的教學是以學習學習共同體或師生之間的共同體或師生之間的聯(lián)系性為后盾的，只有教師高明的演講并不等同做聯(lián)系性為后盾的，只有教師高明的演講并不等同做到了教學的到了教學的“深刻深刻”。優(yōu)質教學遠遠不止是那些處理得當?shù)闹v練技巧，優(yōu)質教學遠遠不止是那些處理得當?shù)闹v練技巧，當然，沒

43、有講練技巧，優(yōu)質的課堂教學無從談起。當然，沒有講練技巧，優(yōu)質的課堂教學無從談起。但是，教師真正的高水平，是表現(xiàn)在超越一般講練但是，教師真正的高水平，是表現(xiàn)在超越一般講練技巧之上、在創(chuàng)造共同體方面的優(yōu)良天賦和經驗。技巧之上、在創(chuàng)造共同體方面的優(yōu)良天賦和經驗。參與對話和認知實踐參與對話和認知實踐日本學者佐藤學認為日本學者佐藤學認為, 學習的傳統(tǒng)是學習的傳統(tǒng)是“修煉修煉”和和“對對話話”，“對話學習對話學習”是人們一起共享知識，知識是公開是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的，學習的實踐被界定為通過溝通參與文的和開放的，學習的實踐被界定為通過溝通參與文化公共圈的營生?；踩Φ臓I生。對真理的探求實

44、質是人們懷著激情和原則就重要對真理的探求實質是人們懷著激情和原則就重要事物進行的永恒的對話，而認知、教學和學習就發(fā)事物進行的永恒的對話，而認知、教學和學習就發(fā)生在與對話相對應的認知實踐過程中。生在與對話相對應的認知實踐過程中。參與對話和認知實踐參與對話和認知實踐盡管教師是為了讓學生知道目前的結論才開始教學和對盡管教師是為了讓學生知道目前的結論才開始教學和對話的，但是，在課堂學習中教師不只是為了學生認識結論，話的，但是，在課堂學習中教師不只是為了學生認識結論，教師更愿意把學生的觀察、解釋提請教師更愿意把學生的觀察、解釋提請“教學共同體教學共同體”全體成全體成員考問，以及對其他成員的好意作出回報。

45、員考問，以及對其他成員的好意作出回報。“我們圍著圓圈起舞，但是秘密就坐在中間且知悉一切我們圍著圓圈起舞，但是秘密就坐在中間且知悉一切”，認知實踐以及陳述、對話及其他活動的過程既不是獨裁式，認知實踐以及陳述、對話及其他活動的過程既不是獨裁式的也不是無政府的，它是親和與距離、說話與聆聽、知與未的也不是無政府的，它是親和與距離、說話與聆聽、知與未知間復雜而永恒的共舞，并使課堂教學不斷走向更有教育價知間復雜而永恒的共舞，并使課堂教學不斷走向更有教育價值的值的“深刻深刻”。從聚焦認知對象從聚焦認知對象的的“魅力魅力” 展開對話展開對話正如某個科學家所說：正如某個科學家所說：“如果你真的了解腫瘤，如果你真

46、的了解腫瘤，你必須成為腫瘤你必須成為腫瘤”?；瘜W家華生說過一段話?；瘜W家華生說過一段話“分子分子是如此美麗。它的榮耀照射著我和法蘭西。我想是如此美麗。它的榮耀照射著我和法蘭西。我想我的余生都會我的余生都會化化在嘗試去證明，我差不多等于跟在嘗試去證明，我差不多等于跟DNA締合，這工作真不易締合，這工作真不易”。認知對象的那個認知對象的那個“偉大的事物的魅力偉大的事物的魅力”就在于此就在于此，教師創(chuàng)設，教師創(chuàng)設對話情境的意圖就對話情境的意圖就是要給每個是要給每個學生學生有有這樣的魅力，因為，當偉大事物或偉大魅力消失這樣的魅力，因為，當偉大事物或偉大魅力消失時，時，對話對話就會偏離就會偏離認知認知的

47、軌道，墮入裝模作樣、的軌道，墮入裝模作樣、自我陶醉和傲慢的黑洞。自我陶醉和傲慢的黑洞。如果教學不去關注如果教學不去關注認知對象的認知對象的“偉大的事物的魅偉大的事物的魅力力”，教師會陷入家長式的偏執(zhí)中而不能自拔。，教師會陷入家長式的偏執(zhí)中而不能自拔。給學生留出給學生留出“思考空間思考空間”盡管盡管有時演講能很好地達成教學目標，抑或教有時演講能很好地達成教學目標，抑或教師只所以多講，是因為某節(jié)課的目標就是去傳遞很師只所以多講，是因為某節(jié)課的目標就是去傳遞很多信息。多信息。但是，教師應該清楚，但是，教師應該清楚，教師不停地演講是最差教師不停地演講是最差勁的方法，勁的方法，學生的頭學生的頭腦根本無法

48、一面聽教師滔滔不腦根本無法一面聽教師滔滔不絕的演講，一面把排成一路縱隊行軍而過的大量事絕的演講，一面把排成一路縱隊行軍而過的大量事實留住、記住。實留住、記住。一切認識一切認識都在于經都在于經驗和思考驗和思考的結合的結合雅期貝爾斯說過：雅期貝爾斯說過：給學生留出給學生留出“思考的空間思考的空間” 教學要做二件事，一是擴充學生的經驗，二是提供思考的情境。教學要做二件事，一是擴充學生的經驗，二是提供思考的情境。教學的效果在于如何使經驗和思考進行結合，使學生有更多的教學的效果在于如何使經驗和思考進行結合，使學生有更多的思考、產生更多的經驗。思考、產生更多的經驗。教學的發(fā)生是以經驗為前提、思考為基礎，知

49、識是有限的教學的發(fā)生是以經驗為前提、思考為基礎，知識是有限的, 但以但以經驗和思考去品味知識，知識就沒有終點。如果把知識比喻為經驗和思考去品味知識，知識就沒有終點。如果把知識比喻為一條奔騰的河流一條奔騰的河流, 離開了思考，學生只會站在溪流邊離開了思考，學生只會站在溪流邊, 作為觀察作為觀察者記錄水流的情況；而仰仗思考，學生則會隨身攜帶所有先前者記錄水流的情況；而仰仗思考，學生則會隨身攜帶所有先前的經驗跨越溪流的經驗跨越溪流, 到達彼岸。到達彼岸。教授知識的重要機制在于引發(fā)學生思考，而不在于認知與回憶。教授知識的重要機制在于引發(fā)學生思考，而不在于認知與回憶。教師、學生對教學文本重新解讀，建構自

50、身的教師、學生對教學文本重新解讀，建構自身的“經驗意義經驗意義”。 教教授文本，就是為了授文本，就是為了將將文本表達的思想帶給學生思考、增長學生文本表達的思想帶給學生思考、增長學生的經驗和見識。的經驗和見識。假如作為純粹內涵的知識支點已經遺失，那么最終教師只是做假如作為純粹內涵的知識支點已經遺失，那么最終教師只是做作為語言的語言之事，并使得語言成為意圖的對象。這就像我作為語言的語言之事，并使得語言成為意圖的對象。這就像我們隔著一塊混濁的玻璃所看到的景色一樣，盡管我能看見外面?zhèn)兏糁粔K混濁的玻璃所看到的景色一樣，盡管我能看見外面景色景色 ，但當我盯著這塊玻璃自身時，卻什么也不存在了。，但當我盯著

51、這塊玻璃自身時，卻什么也不存在了。顯然，經驗、思考以及經驗和思考的給合，顯然，經驗、思考以及經驗和思考的給合，需要給學生需要給學生時時間和間和空間空間。然而，教師有很多因教學內容多而教學時間不夠的理由，然而，教師有很多因教學內容多而教學時間不夠的理由，讓學科知識填滿了整個教學空間，教師常常這樣認為：出于讓學科知識填滿了整個教學空間，教師常常這樣認為：出于專業(yè)操守我要對學科完全負責，我要將應當、應該講的學科專業(yè)操守我要對學科完全負責，我要將應當、應該講的學科知識都給學生講透，我盡善盡美地表達的學科知識需要占滿知識都給學生講透，我盡善盡美地表達的學科知識需要占滿課堂教學的整個空間；出于對學生終生負

52、責的態(tài)度，學生升課堂教學的整個空間；出于對學生終生負責的態(tài)度，學生升學競爭和未來的發(fā)展，需要我盡可能將應當、應該講清楚的學競爭和未來的發(fā)展，需要我盡可能將應當、應該講清楚的知識精細地講述，以免學生在考試中失去不應當失去的分數(shù)。知識精細地講述，以免學生在考試中失去不應當失去的分數(shù)。沉甸甸的責任，學科教學內容以及教師的滔滔不絕的講演沉甸甸的責任，學科教學內容以及教師的滔滔不絕的講演占滿了整個課堂教學空間，占滿了整個課堂教學空間，而而把學把學生生擠出了擠出了這個這個教學空間教學空間，這很值得反思。這很值得反思。 教師的講述應當做一些減法，要讓學生教師的講述應當做一些減法，要讓學生“看到一粒沙中的世看

53、到一粒沙中的世界界”，教師沒有必要將滿滿的一車沙倒給學生，令他們看到全，教師沒有必要將滿滿的一車沙倒給學生，令他們看到全部，而應當是拿起一粒沙讓學生學著自己去瞧瞧看；部，而應當是拿起一粒沙讓學生學著自己去瞧瞧看；要抓住知識的關鍵部分，從文本中找出簡短但反復出現(xiàn)的部分，要抓住知識的關鍵部分，從文本中找出簡短但反復出現(xiàn)的部分，先看一遍，再檢查一次，然后再推敲一次，找出它們之間的相先看一遍，再檢查一次，然后再推敲一次，找出它們之間的相互關系并且應用；互關系并且應用；概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事實的課程及課堂教學，概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事實的課程及課堂教學，學生記住的只是足夠的學生

54、記住的只是足夠的“碎片化的信息碎片化的信息”而不懂得從中概括主而不懂得從中概括主題，教師將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一齊都灌題，教師將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一齊都灌輸給學生，學生會感到不知所措、對事實的掌握也只是一閃而輸給學生，學生會感到不知所措、對事實的掌握也只是一閃而過。過?？傊處熑绻麤]有作必要的停頓，并讓學生做點什么，只是總之，教師如果沒有作必要的停頓，并讓學生做點什么，只是自己不斷地、十分辛苦的講述，那就不能算是真正一般意義上自己不斷地、十分辛苦的講述，那就不能算是真正一般意義上的課堂教學。的課堂教學。正如一個物理學家所說正如一個物理學家所說“如果玫瑰如果玫

55、瑰的全息攝影先剪成兩片，再用激的全息攝影先剪成兩片，再用激光照射，我們從任何一半仍能看光照射，我們從任何一半仍能看見整個玫瑰的影像。如果把兩等見整個玫瑰的影像。如果把兩等份再次分割的話，我們會發(fā)現(xiàn)每份再次分割的話，我們會發(fā)現(xiàn)每一小片都永遠包著一個較小的、一小片都永遠包著一個較小的、但是和原來的影像完全一樣的版但是和原來的影像完全一樣的版本本。關于教學內容的設計，要做。關于教學內容的設計，要做類似的減法，先認識一點再在概類似的減法，先認識一點再在概括的基礎上推而廣之。括的基礎上推而廣之。概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事概括主題是十分重要的，那些被塞滿了事實的課程及課堂教學，學生沒有了解主題，

56、記實的課程及課堂教學，學生沒有了解主題，記住足夠的信息僅僅是因為渴望通過測試，考試住足夠的信息僅僅是因為渴望通過測試，考試之后學生永遠不會再重新拾起一本關于那個主之后學生永遠不會再重新拾起一本關于那個主題的書。如果將沒有主題的事實或一個主題下題的書。如果將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一齊都灌輸給學生，學生會感到不的所有事實一齊都灌輸給學生，學生會感到不知所措，對事實的掌握也一閃而過。知所措，對事實的掌握也一閃而過。帶學生到帶學生到“有知識的地方有知識的地方”帕克帕爾默在教學勇氣一書中將教師與帕克帕爾默在教學勇氣一書中將教師與牧羊犬進行類比，牧羊犬有四項功能：牧羊犬進行類比，牧羊犬有四項

57、功能：u維持羊群能放牧和自己吃草的空間；維持羊群能放牧和自己吃草的空間；u把羊群聚集在那個空間，并不停地把走失的羊把羊群聚集在那個空間，并不停地把走失的羊找回來；找回來；u保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻擋在外；保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻擋在外；u當這個空間的食物已經吃光，它和羊群一起轉當這個空間的食物已經吃光，它和羊群一起轉移到另外一個有食物的空間移到另外一個有食物的空間。教師在教室里的任務就相當于牧羊犬的任務：教師在教室里的任務就相當于牧羊犬的任務：u學生一定要學會自己喂飽自己，學會主動學習；學生一定要學會自己喂飽自己，學會主動學習；u一定要將學生帶到一個可以得到食物的地方，要有好的

58、文一定要將學生帶到一個可以得到食物的地方，要有好的文本、計劃好的練習、啟發(fā)性的問題、紀律良好的對話；本、計劃好的練習、啟發(fā)性的問題、紀律良好的對話；u當學生知道在那個地方能學到什么知識時，一定要把學生當學生知道在那個地方能學到什么知識時，一定要把學生帶入帶入“有另外食物的下一個牧場有另外食物的下一個牧場”；u教師一定要把學生的注意力聚集在某一個地方，對類似于教師一定要把學生的注意力聚集在某一個地方，對類似于迷路或逃走的迷路或逃走的“走神走神”的個人給予特別的關注，為了不讓課堂的個人給予特別的關注，為了不讓課堂渙散，教師有時會像渙散，教師有時會像“牧羊犬會對不聽勸的羊吠叫、警告那牧羊犬會對不聽勸

59、的羊吠叫、警告那樣樣”及時阻止學生變得固執(zhí)玩劣。及時阻止學生變得固執(zhí)玩劣。教學就是為了教學就是為了“讓讓學習發(fā)生學習發(fā)生”教學是為了讓學習發(fā)生教學是為了讓學習發(fā)生教比學更難促進學習是教學的唯一合適的目的教學與學習的關系：教學僅僅是影響學習的條件之一教學是學習的補充，引導學習教學與學習相互依賴教學是為學習和發(fā)展，要兼顧學習和發(fā)展兩個方面學習的基礎 我們生來就具有幾乎能做任何事情的官能和能力，這些官能和能力至少能使我們超過容易容易想象得到的地步。 學生有做任何事情的官能和能力，關鍵是如何開發(fā)。5.為了“讓學習”發(fā)生，教學當需要面向學的“教學意識”目標意識本質：在教學行動之前，對行動后果（對學生有什

60、么影響）做出預見。 語言體系 沒有現(xiàn)象的世界是混亂的世界沒有學科語言體系就沒有學科思維，沒有思維的學習不是人的學習訓練的重要性杜威：須知一切教授之事，并非灌輸數(shù)量之知識，而乃增益學者之經驗洛克：即使那些看來自然稟賦極高的人，也是操練的結果，是通過重復行動而達到這種高度的裴斯泰洛夫：官能的發(fā)展，取決于對學生能力進行適當反復操練而形成的習慣，而不是取決于知識布魯納：人們只有通過練習解決問題和努力于發(fā)現(xiàn)，方能學會發(fā)現(xiàn)的試探方法目前，我們不清楚，不能“使學習”發(fā)生的主要問題在于：哪些訓練與教學可以發(fā)動最大程度的學習，產生最好的學習效果遷移與知識泛化加涅：增強學生的心智、鼓勵知識泛化、在新情境里解決問題