從科學(xué)探究到科學(xué)實(shí)踐科學(xué)教育觀念的轉(zhuǎn)變

1、從 “科學(xué)探究到 “科學(xué)實(shí)踐 科學(xué)教育的觀念轉(zhuǎn)變摘 要美國新的科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)采用“科學(xué)實(shí)踐”取代了之前的“科學(xué)探究”，其原因主要在于， 在理論上對(duì)科學(xué)探究的理解缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)， 在實(shí)踐中科學(xué)探究未達(dá)到預(yù)期的效果，以及科學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究促進(jìn)了科學(xué)教育觀念的轉(zhuǎn)變。從“科學(xué)實(shí)踐”與“科學(xué)探究”兩者描述的對(duì)象、 與科學(xué)知識(shí)的關(guān)系、 水平的界定三方面來看， 科學(xué)探究重視完整的研究過程，科學(xué)實(shí)踐關(guān)注具體的學(xué)生活動(dòng)； 科學(xué)探究與科學(xué)知識(shí)是并列的， 科學(xué)實(shí)踐與科學(xué)知識(shí)是融合的；科學(xué)探究按要素多少劃分水平，科學(xué)實(shí)踐按知識(shí)理解界定程度。關(guān)鍵詞科學(xué)探究；科學(xué)實(shí)踐；科學(xué)教育中圖分類號(hào)G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A 文章編號(hào) 1

2、009-718X(2015) 01-0065-06作為全球科技創(chuàng)新的核心， 美國歷來重視科學(xué)教育， 美國的一些組織如美國國家科學(xué)基金會(huì) ( National Science Foundation， NSF ) 、 國家研究理事會(huì) ( National Research Council， NRC )等在過去的二三十年里投入了大量的資金和精力， 致力于促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面提高， 其中一項(xiàng)重要的目標(biāo)是幫助教師在教學(xué)中通過科學(xué)探究的方式， 促進(jìn)學(xué)生理解科學(xué)概念。 1996年，美國發(fā)布了第一套國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn) ( National Science Education Standards， NSES)

3、，提出以“科學(xué)探究”作為科學(xué)教育的核心理念，讓學(xué)生在“做科學(xué)”中理解科學(xué)并且培養(yǎng)和發(fā)展探究能力。 此后， 對(duì)科學(xué)探究的理論和實(shí)踐研究成為國際科學(xué)教育的熱點(diǎn)問題， 在世界范圍內(nèi)涌現(xiàn)出大量的相關(guān)研究成果，這也深刻地影響了我國的科學(xué)教育改革。 2001 年我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也將科學(xué)探究作為我國科學(xué)教育改革的基本理念和重要內(nèi)容。2011 年， NRC 發(fā)布了 K12 科學(xué)教育框架：實(shí)踐、跨學(xué)科概念、核心概念 ( AFramework for K12Science Education：Practices,Crosscutting Concepts, and Core Ideas, 以下簡(jiǎn)稱框架

4、) ，提出“科學(xué)實(shí)踐”的概念，并確立該概念在科學(xué)教育中的首要地位。 2依據(jù)框架 ， 2013年 4月， NRC 發(fā)布了新一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn) (Next Generation ScienceStandards， NGSS ) ，將“科學(xué)實(shí)踐”作為首要的關(guān)鍵詞列入該標(biāo)準(zhǔn)中，取代了之前的“科學(xué)探究” 。為什么該標(biāo)準(zhǔn)中突出了“科學(xué)實(shí)踐”而不再繼續(xù)使用“科學(xué)探究”？“科學(xué)實(shí)踐”與“科學(xué)探究” 有什么區(qū)別和聯(lián)系？這一變化會(huì)給科學(xué)教育帶來什么樣的轉(zhuǎn)變？這些問題值得我們深入理解。一、從“科學(xué)探究”到“科學(xué)實(shí)踐”的原因(1) 在理論上對(duì)科學(xué)探究的理解缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)Schwab， J. J). 教授于 1961 年

5、在哈佛大學(xué)所作的題為 作為探究的科學(xué)教學(xué) 的報(bào)告。 在報(bào)告中， 他從兩個(gè)方面對(duì)科學(xué)探究進(jìn)行了說明，一是“科學(xué)的本質(zhì)是探究” ，科學(xué)教育的目標(biāo)是學(xué)生理解“作為探究的科學(xué)” ；二是“通過探究進(jìn)行教學(xué)” ，這是實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育目標(biāo)的重要途徑。他的觀點(diǎn)引發(fā)了研究者對(duì)“科學(xué)探究”的兩種主要理解：一種認(rèn)為“科學(xué)探究”是“科學(xué)中的探究” (inquiry in science) ，將科學(xué)探究看作是學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)的一種重要的學(xué)習(xí)方式； 另一種將 “科學(xué)探究” 理解為“關(guān)于科學(xué)的探究” ( inquiry about science) ，認(rèn)為科學(xué)的本質(zhì)是探究，科學(xué)教育的目標(biāo)是學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)及獲得探究能力?？茖W(xué)教

6、育專家期望國家文件給予 “科學(xué)探究” 統(tǒng)一的界定， 并設(shè)置相應(yīng)課程支持學(xué)校中的探究教學(xué)。 1996 年， NRC 發(fā)布了第一套 國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn) ， 將“科學(xué)探究” 定義為 “科學(xué)探索指的是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)而提出種種解釋的多種不同途徑。 科學(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲得知識(shí)、 領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念、 領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)” 3 。 “科學(xué)探究”的這一定義，雖然引起了國際科學(xué)教育研究者、課程改革專家、科學(xué)教師的強(qiáng)烈反響，但從定義上看， “科學(xué)探究”既可以指科學(xué)家的研究過程，也可以指學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)， 研究者對(duì)“科學(xué)探究”的理解沒有因此而獲得統(tǒng)一

7、。2000 年， NRC 又發(fā)布了科學(xué)探究與國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)教與學(xué)的指南 ，對(duì)“科學(xué)探究”作出進(jìn)一步描述，指出科學(xué)探究具有兩方面的體現(xiàn)： 其一，它表示學(xué)生需要發(fā)展的設(shè)計(jì)和實(shí)施科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的能力以及應(yīng)獲得的對(duì)于科學(xué)探究本質(zhì)的理解； 其二， 它表示一種能使學(xué)生通過調(diào)查研究掌握科學(xué)概念的教與學(xué)的策略。4 這一描述反而引起了人們對(duì)科學(xué)探究理解的更大差異，如，有的人認(rèn)為“科學(xué)探究”既可以作為教學(xué)策略，又可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果； 5 有的人認(rèn)為 “科學(xué)探究” 包含學(xué)生需要發(fā)展的提出科學(xué)問題以及解決問題過程中的一系列技能。 6從美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)文件對(duì)科學(xué)探究的定義來看， “科學(xué)探究”可以是科學(xué)家的

8、研究過程、 學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、 教師的教學(xué)策略及重要的課程目標(biāo)， 這就導(dǎo)致了研究者和教師對(duì) “科學(xué)探究” 的理解缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)， 由此衍生了 “探究學(xué)習(xí)” 、 “探究教學(xué)” 以及 “探究能力”等各種名詞的混用。(2) 在實(shí)踐中科學(xué)探究未達(dá)到預(yù)期的效果教師是將科學(xué)探究理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的主體， 而教師對(duì)科學(xué)探究的多種理解甚至是誤解，就導(dǎo)致了千差萬別的課堂教學(xué)。 2004 年，國際科學(xué)教育研究者專門針對(duì)課堂教學(xué)中科學(xué)探究實(shí)施的效果召開了一次國際會(huì)議，7他們發(fā)現(xiàn)，每個(gè)國家實(shí)施科學(xué)探究的情況各有不同， 并且在實(shí)踐中遇到了各種問題， 幾乎所有國家在學(xué)校中開展的科學(xué)探究都沒有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。針對(duì)課堂中各種形

9、式的科學(xué)探究， 此次會(huì)議總結(jié)了國際背景下科學(xué)探究實(shí)施的三種取向及開展的情況。一是“內(nèi)容-過程” ( content-process)取向，認(rèn)為學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，還要知道科學(xué)知識(shí)是如何形成的，重視學(xué)生在探究過程中獲得并理解科學(xué)知識(shí)，在課堂中，教師通常是讓學(xué)生從提出問題開始， 按照科學(xué)探究的基本環(huán)節(jié)一步步獲得結(jié)論， 這往往導(dǎo)致了科學(xué)探究實(shí)施的機(jī)械僵化。二是“發(fā)現(xiàn)-探究”( discovery-inquiry)取向，認(rèn)為科學(xué)探究是一種社會(huì)活動(dòng)過程， 強(qiáng)調(diào)在探究中通過小組合作的方式保證學(xué)生間的交流討論， 進(jìn)而發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)并理解科學(xué)本質(zhì)， 在課堂中， 往往由于教師分組的隨意性導(dǎo)致科學(xué)探究的形式化。

10、 這兩種取向的科學(xué)探究都關(guān)注了探究的過程和技能， 但忽視了科學(xué)概念在科學(xué)探究中的重要作用。三是“證據(jù)-解釋”( evidence-explanation)取向，該取向近幾年逐漸受到研究者和教師的重視， 他們認(rèn)為科學(xué)探究是學(xué)生進(jìn)行問題解決的活動(dòng)， 關(guān)注的是從經(jīng)驗(yàn)調(diào)查獲得證據(jù)對(duì)事物或現(xiàn)象進(jìn)行解釋的過程， 要求學(xué)生不但要基于已有的科學(xué)知識(shí)選擇證據(jù)， 還要能夠參與經(jīng)驗(yàn)調(diào)查及解釋的活動(dòng)，通過科學(xué)探究讓學(xué)生相信科學(xué)知識(shí)在問題解決過程中是有效的。從實(shí)踐來看， 科學(xué)探究在課堂教學(xué)中并未達(dá)到預(yù)期的效果， 尤其是 “內(nèi)容-過程”和“發(fā)現(xiàn)-探究”取向的科學(xué)探究在實(shí)施過程中遇到很大的困難。首先，教師對(duì)科學(xué)探究存在不一

11、致的理解甚至誤解， 8 例如， 許多教師認(rèn)為科學(xué)探究是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的唯一方式， 科學(xué)探究就是讓學(xué)生進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)， 科學(xué)探究重過程不重視結(jié)論等。 其次， 學(xué)校環(huán)境不具備實(shí)施科學(xué)探究的支撐條件， 主要的困難包括： 課堂教學(xué)的時(shí)間限制了科學(xué)探究的充分開展， 班級(jí)規(guī)模及學(xué)生人數(shù)限制了小組合作的科學(xué)探究， 學(xué)校缺乏適合科學(xué)探究的課程及場(chǎng)所。 再次， 教師缺乏實(shí)施科學(xué)探究教學(xué)的教育教學(xué)知識(shí)， 在學(xué)生的探究活動(dòng)中， 教師應(yīng)當(dāng)是一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的合作者和指導(dǎo)者， 然而， 相關(guān)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 很多教師并不具備通過科學(xué)探究進(jìn)行教學(xué)的能力。 9(3) 科學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究促進(jìn)教育觀念的轉(zhuǎn)變“科學(xué)探究” 的理念顯示了研究者將

12、科學(xué)教育從讓學(xué)生記憶科學(xué)事實(shí)轉(zhuǎn)向理解科學(xué)概念作出的努力，10 然而，美國的一項(xiàng)對(duì)全國科學(xué)教育評(píng)估的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過科學(xué)探究實(shí) 則獲得的是一些探究技能和零散的科學(xué)知識(shí)， 科學(xué)教育被稱為是 “里寬尺深” 。 11這一調(diào)查結(jié)果暗示了科學(xué)探究難以幫助學(xué)生建立對(duì)整個(gè)學(xué)科連貫性的理解。 研究者指出， 轉(zhuǎn)變這種科學(xué)教育的現(xiàn)狀，關(guān)鍵并不在于學(xué)習(xí)“里寬”的科學(xué)知識(shí)， “少即是多” ，即圍繞少數(shù)學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)將會(huì)省下更多的時(shí)間讓學(xué)生參與科學(xué)探究， 將探究過程中的各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)緊密地與學(xué)科核心概念整合起來，將會(huì)促進(jìn)學(xué)生逐步形成對(duì)整個(gè)學(xué)科的理解。近二十年來，科學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究提出了許多新的觀點(diǎn)：第一， 兒童都是

13、研究者。兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的起點(diǎn)是對(duì)周圍世界的好奇心和最初的觀念， 雖然在進(jìn)入學(xué)校之前， 兒童缺乏大量的知識(shí)和豐富的經(jīng)驗(yàn)， 但是， 他們?cè)谂c周圍世界的接觸中形成了復(fù)雜的推理方式， 最初的觀念和復(fù)雜的推理方式反映了兒童已經(jīng)知道了什么和會(huì)做什么， 在任何年級(jí)都應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生已有的知識(shí) (包括錯(cuò)誤概念)和能力進(jìn)行逐步深入的學(xué)習(xí)。第二， 圍繞學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生對(duì)科學(xué)形成連貫性的理解。 確定及選擇學(xué)科核心概念主要通過對(duì)比新手和專家的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來進(jìn)行， 核心概念的理解與掌握不是短時(shí)間內(nèi)能完成的， 而是一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的持續(xù)過程，這種對(duì)學(xué)科核心概念連貫性的理解被稱為學(xué)習(xí)進(jìn)程(LearningProgressio

14、ns) 。第三，科學(xué)不僅包括能夠?qū)ψ匀皇澜邕\(yùn)行機(jī)制進(jìn)行解釋的知識(shí)體系， 還包括形成、 擴(kuò)展和完善這些知識(shí)所進(jìn)行的實(shí)踐。 兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)與科學(xué)家的研究在本質(zhì)上沒有什么不同， 只是對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解水平和參與實(shí)踐的熟練程度存在差異。 科學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究成果促使科學(xué)教育的觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變， 研究者一致認(rèn)為， 科學(xué)教育必須建立在學(xué)生最初觀念的基礎(chǔ)上， 學(xué)生圍繞學(xué)科核心概念進(jìn)行深入且連貫的理解， 這個(gè)過程需要學(xué)生逐步參與實(shí)踐活動(dòng)并達(dá)到科學(xué)家的熟練水平?？茖W(xué)教育觀念的轉(zhuǎn)變促使研究者采用“科學(xué)實(shí)踐”取代“科學(xué)探究” ，因?yàn)椤皩?shí)踐( practices)”這個(gè)術(shù)語描述的是學(xué)生的活動(dòng)，并且具有“重復(fù)行為使其熟練、深

15、入學(xué)習(xí)使其成為習(xí)慣、應(yīng)用知識(shí)使其達(dá)成目標(biāo)”的含義， 12強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在課堂中進(jìn)行的活動(dòng)是一個(gè)重復(fù)的并且隨著對(duì)學(xué)科核心概念的理解而不斷熟練的過程。 框架 制定者采納了這一觀點(diǎn)，將“科學(xué)實(shí)踐”定義為“科學(xué)探究所需要的一系列認(rèn)知的、社會(huì)的和行為的活動(dòng)” ，并且指出的固定程序， 而是科學(xué)探究所指向的不同類型的學(xué)生活動(dòng)； 其次， 科學(xué)實(shí)踐解決了由于科學(xué)探究的要素缺乏明確規(guī)定而受到的阻礙； 最后， 科學(xué)實(shí)踐消除了按照科學(xué)探究的程序可以獲得所有科學(xué)知識(shí)的錯(cuò)誤印象。二、 “科學(xué)實(shí)踐”與“科學(xué)探究”的差異“科學(xué)實(shí)踐”與“科學(xué)探究”具體有什么不同？下面我們從兩者描述的對(duì)象、與科學(xué)知識(shí)的關(guān)系以及水平的劃分進(jìn)行對(duì)比分析

16、，以更好地把握“科學(xué)實(shí)踐”的內(nèi)涵。（1） 科學(xué)探究重視完整的研究過程，科學(xué)實(shí)踐關(guān)注具體的學(xué)生活動(dòng)美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中定義的科學(xué)探究是指科學(xué)家從提出問題到解決問題的完整研究過程，它從整體上描述科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的過程。NRC指出科學(xué)探究具有五個(gè)關(guān)鍵特征，即學(xué)習(xí)者圍繞科學(xué)問題展開探究活動(dòng)；學(xué)習(xí)者獲取可以解釋和評(píng)價(jià)科學(xué)性問題的證據(jù)；學(xué)習(xí)者根據(jù)事實(shí)證據(jù)形成解釋，對(duì)科學(xué)性問題作出回答； 學(xué)習(xí)者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)出科學(xué)性理解的解釋，來評(píng)價(jià)他們自己的解釋；學(xué)習(xí)者要交流和論證他們所提出的 解釋。13根據(jù)這些關(guān)鍵特征，研究者和教師認(rèn)為，科學(xué)探究應(yīng)當(dāng)包含某些固定的環(huán)節(jié)或者 要素，雖然不同的研究者對(duì)

17、其包含哪些要素看法不同，但在課堂探究教學(xué)中這些要素常常被僵化為一系列機(jī)械、 固定的程序，看似熱熱鬧鬧的課堂探究，學(xué)生實(shí)則并沒有多少收獲。事實(shí)上，這些關(guān)鍵特征體現(xiàn)了科學(xué)探究中學(xué)生需要參與的不同類型的活動(dòng)，而非機(jī)械僵化地執(zhí)行固定的程序?？茖W(xué)實(shí)踐并不否認(rèn)科學(xué)是一個(gè)探究的過程， 它更加關(guān)注的是探究過程中產(chǎn)生知識(shí)的具體 活動(dòng)。為了更加形象地描述科學(xué)探究中的活動(dòng)類型，框架的制定者從科學(xué)探究的完整過程出發(fā)，將學(xué)生需要參與的活動(dòng)劃分在三個(gè)領(lǐng)域，具體如圖1所示。14評(píng)價(jià)第一個(gè)領(lǐng)域是學(xué)生在真實(shí)世界領(lǐng)域開展的活動(dòng)，主要進(jìn)行的是經(jīng)驗(yàn)調(diào)查，包括“提出問題”、“作出觀察”、“開展實(shí)驗(yàn)”和“進(jìn)行測(cè)量”等活動(dòng)，偏向于學(xué)生的行

18、為活動(dòng)。第二個(gè)領(lǐng)域是學(xué)生應(yīng)用科學(xué)理論和模型進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)，主要是對(duì)經(jīng)驗(yàn)調(diào)查的結(jié)果建構(gòu)解釋或者使用模型作出假設(shè)指導(dǎo)研究進(jìn)一步開展，包括“想象”、“推理”、“計(jì)算”和“預(yù)測(cè)”等活動(dòng)。第 三個(gè)領(lǐng)域介于兩者之間， 是學(xué)生交流和論證的社會(huì)活動(dòng)， 主要是評(píng)價(jià)不同的解釋以獲得結(jié)論。雖然在科學(xué)探究過程中不同領(lǐng)域內(nèi)包含多種活動(dòng)， 研究者選定了八項(xiàng)能夠促進(jìn)學(xué)生理解學(xué)科核心概念的核心活動(dòng)，分別為：提出問題，建立和使用模型，設(shè)計(jì)和實(shí)施調(diào)查研究，分析和解釋數(shù)據(jù)，利用數(shù)學(xué)和計(jì)算思維，建構(gòu)解釋，基于證據(jù)進(jìn)行論證，獲取、評(píng)估和交流信息。 這些科學(xué)實(shí)踐保證了不同年級(jí)的學(xué)生在相應(yīng)的知識(shí)水平上都能夠參與， 并且不需要以固定的方式進(jìn)

19、行。（2） 科學(xué)探究與科學(xué)知識(shí)是并列的，科學(xué)實(shí)踐與科學(xué)知識(shí)是融合的科學(xué)探究與科學(xué)知識(shí)之間是一種什么關(guān)系？有些研究者將科學(xué)探究當(dāng)作幫助學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)的一種重要手段， 有些研究者認(rèn)為科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)最終是為了理解科學(xué)本質(zhì)并獲得探究技能， 這兩種看似對(duì)立的觀點(diǎn)實(shí)際上都反映了研究者將科學(xué)探究和科學(xué)知識(shí)看作并列的關(guān)系。 這在課堂教學(xué)中往往導(dǎo)致科學(xué)探究與科學(xué)知識(shí)脫離的現(xiàn)象， 科學(xué)探究被片面地當(dāng)作圍繞經(jīng)驗(yàn)調(diào)查開展的活動(dòng)， 過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法和固定程序， 忽視了學(xué)生對(duì)科學(xué)概念和理論的理解。這兩種觀點(diǎn)認(rèn)為讓學(xué)生應(yīng)用科學(xué)方法體驗(yàn)探究過程就能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解。過分強(qiáng)調(diào)探究技能的形成使得學(xué)生對(duì)如何得出結(jié)論以及

20、科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的過程知道甚少?？蚣?中指出， 科學(xué)實(shí)踐與科學(xué)知識(shí)是相互融合的， 在課堂中脫離了科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的科學(xué)實(shí)踐是不存在的。 人類通過科學(xué)實(shí)踐形成、 擴(kuò)展和完善科學(xué)知識(shí)， 而科學(xué)知識(shí)是學(xué)生參與科學(xué)實(shí)踐及進(jìn)一步探究的保障。 NGSS 要求每項(xiàng)科學(xué)實(shí)踐都應(yīng)當(dāng)與適當(dāng)?shù)膶W(xué)科核心概念或跨學(xué)科概念融合起來，共同描述不同階段學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)。如， “建立和使用模型”這一項(xiàng)科學(xué)實(shí)踐， 要求高年級(jí)學(xué)生在課堂中能夠根據(jù)觀察的結(jié)果建立模型解釋自然現(xiàn)象， 并且使用模型來驗(yàn)證進(jìn)一步的假設(shè)。 這項(xiàng)科學(xué)實(shí)踐可以與分子、 原子等核心概念共同描述學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)， 表述為 “通過建立和使用模型預(yù)測(cè)和解釋不同狀態(tài)以及狀態(tài)改變過程中分子、 原子的運(yùn)動(dòng)情況” 。這種教學(xué)目標(biāo)的表述給教師的教學(xué)提供了統(tǒng)一、明確的指導(dǎo)，并且規(guī)定了學(xué)科核心概念的學(xué)習(xí)都應(yīng)當(dāng)與相應(yīng)的科學(xué)實(shí)踐建立起聯(lián)系。（3） 科學(xué)探究按要素多少劃分水平，科學(xué)實(shí)踐按知識(shí)理解界定程度科學(xué)探究的水平可以按照不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分， 最常見的一種劃分方法是根據(jù)科學(xué)探究過程中學(xué)生自主參與的要素多少來劃