詞塊理論的論文開題報告

1、基于詞塊理論下的英語教學一、文獻綜述國外研究動態(tài)：組塊(chunking)一詞首先由美國心理學家米勒(Miller)和塞爾弗里奇(Selfridge)于1950年提出,表示通過對單個信息單位進行加工,從而組成更大的信息單位的記憶過程。這個更大的信息單位就是chunk(組塊),也被譯作”語塊”,”詞塊”。Becker(1975)最早提出了預制(prefabrieated)短語的概念,它表示的是人們把儲存在大腦中的一組相關詞看作整體,然后根據(jù)這組詞的特點,把它作為詞塊加以學習和記憶。他認為,像“l(fā)et alone”、“as well as”、和“so much for”等特殊短語在詞匯學習中應受到

2、特別的重視。我們在表達思想時可以隨時從記憶庫中調出這些預制的短語,把它們稍作加工,就可生成符合語法的流暢語言。Bolinger(1976)指出,規(guī)則系統(tǒng)固然可以幫助人們表達新的思想,生成從未有過的話語,但人們過分強調了語言的規(guī)則性,事實上,語言交際更多地建立在長短不一的詞匯成分上,語言使用者更多地使用大量儲存在記憶系統(tǒng)里的語塊,大多數(shù)交際涉及的都是可預見的世間平常事,人們所使用的語言大多是在重復自己或別人曾經(jīng)使用過的,并非特別具有創(chuàng)造性。如我們可以說“somewhere else”、“somebody else”,但不可以獨創(chuàng)“sometime else”。美國語言學家Krashen(克拉申)

3、在20世紀80年代初提出了著名的二語習得模式“監(jiān)察模式”,其中包括:(l)習得與學習假說;(2)自然順序假說;(3)監(jiān)控假說;(勺輸入假說;(5)情感過濾假說。Krashen將他的五大假說進行了匯總,并做了細致的描述和論證,同時也肯定了輸入假說的重要地位。他認為輸入假說“也許是當今第二語言習得理論中唯一最重要的一個概念”Krashen1982:9),因為它回答了語言學習中的一個關鍵問題,即怎樣習得語言,尤其是外語。Krashen認為單純地主張語料輸入是不夠的,學習者需要的是“可理解輸入”(comprehensible inPut),“可理解輸入”是語言習得的必要條件。所謂“可理解輸入”是學習者

4、聽到或讀到的可以理解的語言材料,這些材料的難度應該稍微高于學習者目前己經(jīng)掌握的語言知識。如果語言材料中僅僅包含學習者已經(jīng)掌握的知識或者語言材料太難,它對語言習得都沒有意義。Krashen把當前的語言知識狀態(tài)定義為i,把語言發(fā)展的下一階段定義為i+1。這里的1就是當前語言知識與下一階段語言知識之間的距離。只有當學習者接觸到屬于i+1水平的語言材料,才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。語言輸入的作用就是激活大腦中的習得機制,而激活的條件就是恰當?shù)目衫斫獾恼Z言輸入?！拜斎爰僬f”還強調,語言使用能力如口語,不是教出來的,而是隨著時間的推移,接觸大量的可理解語料之后自然獲得的,同時也能獲得必要的語法?？?/p>

5、見,可理解語言輸入是習得語言的關鍵,教師的最大職責就是讓學生接受盡可能多的可理解的語料。可理解的語料是指輸入的語言材料必須是學習者可以理解的,不可理解的輸入對學習者無用,只是一種噪音。輸入的趣味性或相關性,指的是輸入的語言材料要有趣并要有關聯(lián),這樣學習者就可在不知不覺中輕松地習得語言;輸入的語法無序性,指的是語言理想輸入不按既定語法程序安排,這樣的安排也是不必要的;輸入的數(shù)量性,指的是可理解輸入材料要有一定的量。前兩者,尤其是第一條是語言習得的關鍵,違背上述規(guī)律必將導致語言學習的低效或無效?？梢哉f,沒有可理解輸入,就沒有語言習得。情感過濾因素習得中有時有這樣的現(xiàn)象,學習者面對相同數(shù)量相同質量的

6、可理解輸入,他們的學習速度和效率不同,最終的語言水平也不同。這就是Krashen所說的可理解輸入不是二語習得的充分條件,只是必要條件。詞匯組塊教學法正是以這個必要條件為切入點,將詞匯搭配及詞匯類聯(lián)接輸入給學習者。這樣,學習者在記憶詞匯的同時,也掌握了詞匯的用法,較為有效地防止了母語負遷移及學習者創(chuàng)造性思維帶來的負面影響。輸入假說對我國外語教學的啟示:要想使外語課堂教學變得更有成效,教師不妨采取以下措施:在課堂上,教師有責任向學生提供可理解輸入,而且應不斷地根據(jù)學生的反饋調整自己的語言輸出,以確保學生對的輸入是可理解的。Pawley和Syder(1983)把語塊界定為詞匯化句干(lexieali

7、zed sentenee stems,簡稱LSS)。比如,從句子:“I'm sorry to keep you waiting.”/“I'm so sorry to have kept you waiting”/“Mr.X is sorry to kept you waiting all this time。”中,我們可以派生出:“Np be-TENSE sorry to keep-TENSE you waiting”這樣的詞匯化句子。他們指出,一個普通的英語本族語者一般都掌握數(shù)以千計的詞匯化句干,在交際過程中,交際者無需絞盡腦汁,就可以隨時使用詞匯化句干技巧,使交際達到即興的

8、流利程度。本族語者的這一詞匯習得過程無疑給我們二語學習者很大的啟示。 Nattinger和DeCarrico(1992)著有Lexical phrases and Language Teaching一書,他們認為以詞塊的形式進行英語學習有利于提高語言流利程度,還能使說話者的注意力集中在整體的語篇結構而非單個詞上。他們還指出:語言習得和文本輸出的計算分析表明,詞匯組塊(lexical phrase)是語言教學中理想的單位。它們有別于一般意義上的短語,是一種兼具詞匯與語法特征的語言單位。詞匯組塊長度不等,介于傳統(tǒng)的詞匯和句子之間,由多個詞構成,約定俗成,集形式與功能于一體。這種詞匯組塊包括相對固定

9、的較短的短語,或者是稍長的短語或句型,每個詞匯組塊都有其特定的話語功能。據(jù)電腦統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示,像這些語義較固定的各類形式的詞匯組塊在自然語言中占到90%的比例(轉引自楊玉晨,1999:25)。這些日常套語和多種多樣預制的詞匯組塊在語言習得和語言行為中起著至關重要的作用。Miehael Lewis(1993)著有The Lexieal Approaeh一書,提出了詞匯組塊教學法,這一教學法的語言理論依據(jù)是語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法,語言學習的中心是詞匯。他的主要觀點是:“l(fā)anguage consists not of traditional grammar and voeabular

10、y, but of multi-word prefabricated chunks”(Lewis,1997).(語言不是由傳統(tǒng)語法和詞匯構成的,而常常是由多詞的、預制的語塊構成的)。使用詞塊教學法的老師在課堂中不是分析目標語言(中的語法),而是要更多地引導學習者的注意力集中在詞塊上;在語言教學的實踐中,觀察一假設一實踐這個循環(huán)取代了引入一操練一產(chǎn)出的過程;教師所實施的教學活動的主要目的是要學習者關詞塊、接納詞塊,而不是使學習者處于高度焦慮之下在學習。要教會學生“怎么學”,不僅僅限于教師對預制語塊(即詞塊)的講解,要教給學生辨別預制語塊的能力。像Lewis(1993:260)自己所說的,要給學習

11、者提供一個處理輸入的更有效的工具。同時還要教會學生區(qū)分預制語塊結構中的固定部分和可變部分,鼓勵學生創(chuàng)造性地利用預制語塊中的可變部分造句。如在講解It is said that一時,可鼓勵學生造出It is believed that一/Itt is reported that一/It is suggested/hoped/thought/known-一學生根據(jù)已有的語言知識總結出相應的語法規(guī)則,再按照這些語法規(guī)則,在語塊中填進所需要的詞語或從句,造出許多新句子,舉一反三,大大提高學習效率,起到事半功倍的效果。Michael Lewis(1997)著有Implementing the Lexie

12、al Approach一書,Lewis(1997:255)認為英語有四種詞塊:(1)詞、短語(poly一words):如:by the way,to and for,這是傳統(tǒng)意義上的“詞匯”。短語指具有一定習語性質的詞組,即由一個以上單詞組成的“固定詞組”,其中的單詞不能任意替換,如:by the way就不能用by the road來代替。(2)高頻搭配組合(high frequeney colloeations):如:mak a mistake,have a walk,指那些在一起出現(xiàn)頻率很高的詞語,最典型的是動詞和名詞,形容詞和名詞的配對,例如keep animals, a heavy

13、rain等。(3)慣用話語(institutionalized expressions):如:Good morning,Happy Christmas,指形式固定或半固定、具有固定語用功能的單詞組合。它們既可以是完整的句子,如It's nothing to do with me.也可以是固定的句子開頭(sentenee heads),如Im afrald,慣用話語主要指口頭用語。(4)句子框架和引語(sentence frames and heads):如:What was interesting was? Can you tell me the way to?與第三類相似,區(qū)別在于第

14、四類僅指書面語詞匯。Lewis著有Teaching Collocation一書,認為高頻搭配組合在語言中出現(xiàn)的頻率很高,學習這些搭配是準確、自然、流利、地道的英語表達的基礎。Nattinger和DeCarrico(2000)指出:語言習得和文本輸出的計算分析表明,詞匯短語(lexieal phrase)是語言教學中理想的單位。這種多詞(multi-word)的詞匯現(xiàn)象存在于傳統(tǒng)的詞匯和句法之間,通常是較短的、相對固定的短語,像“X ago。”這些日常套語和多種多樣預制的語塊在語言習得和語言行為中起著至關重要的作用,理應受到應有的重視。國內研究動態(tài)：對如何提高英語詞匯教學效率的問題,人們已經(jīng)進行

15、了大量的卓有成效的探討,其中最主要的一是揭示英語詞匯本身所具有的特點,探求利用這些特點來提高學習效率的方法;二是揭示學生學習詞匯的規(guī)律,探求控制、干預有關變量的途徑與方法。在我國國內,有關二語習得過程中語塊知識習得和運用的研究也剛剛起步。其中,楊玉晨的英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示和沈敏瑜的詞匯法一一種新的教學路子的兩篇文章是較早介紹語塊教學的文章。2000年,王呈祥在短時記憶與英語詞匯教學一文中提到“幫助學生擴大組塊,減少記憶項目的數(shù)量,提高在同一時間里對詞的相關信息進行加工的能力是提高英語詞匯教學效率的基本途徑”。2002年宋德生的組塊效應及其對外語教學的啟示,認為記憶可通過組塊

16、(chunking)助的策略把單個的信息集組成較大的語塊,從而擴大短時記憶的信息加工量,促成信息迅速、高效地編碼。以組塊形式加工信息也便于日后快速地提取,這就是組塊效應語學習特別是記憶單詞,可利用組塊效應提高記憶效率。2003年,劉曉玲、陽志清在詞匯組塊教學二語教學的一種新趨勢中闡述:詞匯組塊在一語和二語習得和使用中的作用,已得到許多研究的證實。作為一種新的二語教學單位,詞匯組塊具有許多優(yōu)勢:培養(yǎng)語言習得早期的流利性;奠定語言發(fā)展的基礎;克服加工限制的局限;降低語言習得的難度。2004年姚寶梁的預制語塊與英語口語教學,提出了預制語塊可以提高口頭交際的流利性、語言使用的正確性、交際的得體性的這些

17、看法。2005年葛文山在巧用“記憶的組塊效應”記英語單詞中,也陳述了兩類常用的組塊方法,以及幾種常見的單詞記憶組塊策略。2005年5月,丁言仁、戚眾發(fā)表了詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究,文中這樣寫到:恰當運用詞塊有助于提高交際的流利性和選詞的地道性,因此探討二語學習者如何習得、處理和運用詞塊尤為必要。該文分析在英語口頭復述故事和限時寫作中,詞塊知識、語法知識與口語和寫作水平之間的關系。結果表明:.(1)相對于語法而言,學習者運用詞塊的能力與英語口語成績和寫作成績具有更加顯著的相關性;(2)無論是口語還是寫作,學生個體之間在詞塊使用上存在較大差異。2006年4月,袁靜通過教學實踐,探討

18、了預制語塊在高中英語教學中的應用,一個學期的教學實驗充分顯示出預制語塊教學在提高學生聽、說、讀、寫方面的積極作用,撰寫了預制語塊在高中英語教學中的應用研究的學位論文;同年,邵華也發(fā)表了題為詞匯組塊法在中學英語教學中的應用的論文,他的實驗證實了詞匯組塊教學在中學英語教學中運用的可行性。2007年劉金雪、馬麗雅在組塊的激活擴散及其對英語詞匯教學的啟示一文中這樣寫到:詞匯組塊教學在第二語言教學中已被廣泛接受并得到應用,它有利于心理詞匯的檢索與提取,有利于語言表達的地道性以及語言習得初期的流利性。2009年李歐、孫若紅證明了在英語聽力教學中采用詞塊法，其實際效果與二語學習者的聽力成績呈及其顯著地正相關

19、。2010年王立非等學者提出了運用語料庫的方法，提高二語學習者詞塊運用的能力。從上面這些觀點來看,詞匯組塊教學研究己成為二語習得研究方面的一個熱點。國內一些英語教育者己經(jīng)開始運用現(xiàn)代語言學的最新研究成果,深入研究詞匯教學規(guī)律,.并且在學習國外語言教學經(jīng)驗和理論的同時,結合我國特殊的語言學習條件和環(huán)境,開始研究以詞匯組塊教學促進二語習得的方法;在近年來出版的英語詞匯教學法書籍中也不乏介紹詞匯組塊教學的經(jīng)驗;英語學習者也都非常清楚詞匯組成的詞塊在語言學習中的重要性。因此,詞匯組塊教學已成為目前二語教學的一種新趨勢。二、課題根據(jù)1、課題來源：課題來源于導師的啟發(fā)和指導，和本人在本科階段在高中英語教學

20、中的實習經(jīng)歷。在與導師交流中, 我們共同感受到在當前高中英語課堂中，教師普遍過于重視單詞詞義和用法的講解，學生機械記憶單個單詞，導致記憶效率低，遺忘速度快，嚴重影響了英語學習的興趣,學生的語言運用能力。所以研究詞塊教學法在高中英語教學中的應用是一項很有價值的研究。2、課題研究目的、目標：由于在論文選題過程中，作者發(fā)現(xiàn)國內詞塊教學的相關專著比較少，所以作者通過一學期的實驗希望能夠得出詞塊教學法與學生的詞塊輸出和語言運用能力的相關關系，是正相關還是負相關；到底是怎么樣的關系；對以后的教學有哪些作用等。旨在幫助學生更準確地理解和運用詞匯，提高學生學習效率和學習興趣，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力。3、課題

21、的研究意義：長期以來,多數(shù)教師的課堂教學主要側重于以下兩個方面的教學:一是講解課文,面面俱到,注重句法分析,要求學生讀懂課文;二是對課文中重要的語言點進行講解和操練,始終遵循著典型的行為主義的“講解一操練一復用”的模式,目的在于提高學生的語言運用能力,但結果是學生看到文章能夠理解,一旦開口或動筆就力不從心,出現(xiàn)用詞不當和搭配錯誤的現(xiàn)象尤其嚴重。這清楚地表明在教師的教學中一定存在著嚴重的問題許多教師偏愛傳統(tǒng)的語法結構教學法,割裂了詞與詞之間特有的聯(lián)系,孤立地講授學習詞匯,這種教學法無疑是低效的。同樣,這也增加了學習者的學業(yè)負擔。新課程改革強調“減負增效”,這就要求教師們熟悉各種教學法,了解語言運

22、用的理論,即人們在具體語境下如何根據(jù)他們的語言知識來表達其意思的理論?；谟⒄Z詞匯學習這一難題,許多語言學家和英語教師都在努力探索一條有效的教學方法,幫助學生更加有效地掌握和熟練地運用英語詞匯。英語詞塊教學法應運而生。1997年Lewis出版了The Lexical Approach一書,成為詞塊法教學的典型代表。他拋棄陳舊的語言觀,提出全新的語言觀,認為“語言是語法化的詞匯,而非詞匯化的語法”。而這里所說的“詞匯”指的是“詞塊”(lexical chunk), Lewis認為,詞塊是真實交際中高頻率出現(xiàn)的、相對固定的語言形式,在一定的語言社區(qū)內為大多數(shù)語言使用者使用。他還堅持認為,大部分語言

23、使用者的語言,皆由這些有意義的詞塊進行合理的組合構成,并形成交際中連續(xù)的、連貫的語言,這個假設也得到了數(shù)據(jù)上的驗證。楊玉晨(1999)認為,自然話語中的90%是由那些半固定的語塊結構來實現(xiàn)的。因此,語言教學應遵循由詞塊是語言的基本構成要素,應將詞塊視為語言教學的第一章前言基礎。詞塊教學法就是突出詞塊的教學方法,將詞塊作為語言教學和學習基本單位。它能有效的提高學習者的語言流利程度,有利于提高詞語選用能力,提高語言表達的準確性,有利于增強學習者的自信心,有助于提高語篇理解能力和語篇組織速度。三、主要參考文獻：Altenbeg. The London-lund Corpus and Applicat

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