豐盈文本生命洋溢語文味MicrosoftWord文檔(4)

1、 豐盈文本生命 洋溢語文味摘要文本是有生命的，有靈性的，是獨立存在的，需要我們用自己的情感和思想去激活、去點燃。這個時候，教師他首先不是以教師的眼光去解讀文本，而應(yīng)該以一個純粹的閱讀者、一個學(xué)生、一個作者的身份進(jìn)入到文本的特定情境中尋覓那些讓自己怦然心動的細(xì)節(jié)。關(guān)鍵字 解讀 文本 豐盈 生命語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！苯處煕]有細(xì)讀文本，沒有自己對文本正確的、細(xì)微的、深入的感受，拿什么去跟學(xué)生對話？所以要上好閱讀課，細(xì)讀文本是教師的頭等大事?！凹?xì)讀”的字面意思并不深奧，就是仔細(xì)地、認(rèn)真地閱讀。語文文本細(xì)讀可以有三種理解：一是把它看做一種文本研讀的方式；二是把它

2、看做一種文本閱讀態(tài)度；三是把它看做一種引導(dǎo)學(xué)生閱讀的語文教學(xué)方式。作為小學(xué)語文教學(xué)備課或預(yù)設(shè)的重要組成部分，屬于研究性的閱讀，應(yīng)該是三種理解合一的細(xì)讀。細(xì)讀要掌握方法，要按照一定的程序進(jìn)行，這就是文本細(xì)讀的重要內(nèi)涵。下面，本人就文本細(xì)讀來談?wù)勛约旱囊恍┐譁\的嘗試及體會。 一、品味詞語，細(xì)細(xì)推敲 文本細(xì)讀關(guān)鍵在于潛心涵泳，涵泳必須從語言文字入手。著名作家葉圣陶說得好：“一字未宜忽，語語悟其神?！弊髡咭话悴粫谖谋局兄匾牡胤郊又靥?，所以我們對每一個字、每一個詞、每一句話都不能輕易放過，要仔細(xì)推敲詞句，想想作者為什么用這個詞而不用那個詞，用這種說法而不用另一種說法。去年的樹中有這樣幾句話： 鳥兒

3、睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。 接著，她就唱起去年唱過的歌給燈火聽。 唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。 一個“看”字就值得細(xì)細(xì)琢磨：為什么作者前后兩處都用了“看”字？不覺得重復(fù)嗎？能換成其他詞嗎？兩個“看”字表達(dá)了鳥兒怎樣的心聲？在一般的讀者看來，課文中的這幾段文字的確沒有華麗的辭藻，沒有如詩的語言，但在有著教育目光的語文教師的眼里，鳥兒與樹的萬千情義卻怎一個“看”字了得！可以說這篇童話中澎湃著的激情全部凝聚在鳥兒的眼神里面，濃縮在這兩個“看”字之中。 二、關(guān)注細(xì)節(jié)，充分品味 文學(xué)作品的動人魅力大多隱藏在細(xì)節(jié)里面，教師若能關(guān)注這些細(xì)節(jié)，便可迅速進(jìn)入文本情境中，并產(chǎn)生身臨其境的感覺

4、，與作品融為一體，方能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。 草船借箭一文中對于諸葛亮有幾處細(xì)節(jié)描寫，我們可以抓住這些點來體會人物特點。例如“諸葛亮笑著說”，我們可以展開思考：他為什么笑著說？這“笑”中包含著什么內(nèi)容？其實這“笑”道出了諸葛亮“識人心、知天文、懂地理”的特點，道出了其“神機(jī)妙算”的能力。這樣，將細(xì)讀的目標(biāo)直接指向課文細(xì)節(jié)，便能十分到位地詮釋文本內(nèi)涵。 李白的靜夜思可謂婦孺皆知，詩雖短卻妙，卻好。大部分文學(xué)作品不及靜夜思這樣樸素單純，可為何這樣單純的一首小詩會有如此大的影響力呢？細(xì)究起來，緣自詩人捕捉到了幾個近乎常態(tài)的樸素細(xì)節(jié)：從月光灑地到秋霜的聯(lián)想，由皓月懸空到思鄉(xiāng)情結(jié)。而這些細(xì)

5、節(jié)恰恰是誰都可能有過親身體驗的。找到這些細(xì)節(jié)，走進(jìn)作品的情境，自由體驗，就能實現(xiàn)與文本的對話，并與作家產(chǎn)生心靈的共鳴。 巧撥妙引，多番感悟 教師的文本細(xì)讀既是一個接受的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)的過程。教師在文本細(xì)讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細(xì)讀的種種見解和觀點，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對文本細(xì)讀的獨特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成，細(xì)中有別。 三、還原情境，厚重體驗 任何文學(xué)作品都是情境的產(chǎn)物，作者在文章中透露出來的心境和態(tài)度不容忽視，乃至作者為文的處境都會成為解讀文本的通道。這就要潛心于文本，不放過蛛絲馬跡。如李白早發(fā)白帝城，若能在頭腦中還

6、原出李白流放途中忽遇大赦的情景，則對詩句中所展現(xiàn)的行路之迅疾就會有合乎情理的理解。 茅盾提出：“應(yīng)當(dāng)一邊讀，一邊回想他所經(jīng)歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現(xiàn)實的活人中去看。”對于小鎮(zhèn)的早晨這篇課文，我們?nèi)裟芘跗饡荆槐橐槐榈卣b讀，閉上眼浮現(xiàn)在眼前的就是烏鎮(zhèn)、周莊、紹興。此刻，你定會想起已故大師陳逸飛的水鄉(xiāng)油畫。那畫面不停地疊加、分散，是水墨畫、油畫。哦！腦海中全是畫面?！暗南脊庀拢瑢拰挼暮用骈W爍著片片銀鱗；河水凈得透明，猶如一條碧綠的帶子，靜靜地穿過小鎮(zhèn)?！笔欠褐y光的河面，凈得透明的河水，讓人忍不住會去掬一捧在手心，聞一聞水鄉(xiāng)的芬芳，嘗一嘗水鄉(xiāng)的甜蜜。文學(xué)作品是生活的反映，如果我們把

7、作品還原到現(xiàn)實情境中去思考，就會有比較深的感悟。 四、多元解讀，把握取向 語文課程標(biāo)準(zhǔn)提倡“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，又說“注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。也就是說提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創(chuàng)作意圖而不顧，而且一篇課文的教學(xué)時間有限，我們不可能對多方面的感受一一充分展開，所以，我們對作品多元解讀時，還得考慮教學(xué)的主導(dǎo)傾向。在教學(xué)狐貍和烏鴉時常會遇到這樣的問題：有的教師會認(rèn)為狐貍很聰明，要向狐貍學(xué)習(xí)。我們不能否認(rèn)，課文中的狐貍是聰明的，但是這種回答明顯偏離了文章的價值取向，那么如何解決這樣的問題呢？我個人認(rèn)為，要聯(lián)系上下文來理解，反復(fù)讀文后可以明確這一點：

8、烏鴉的肉是給誰吃的？如果小烏鴉吃不到肉會怎樣？細(xì)想之后便可得知：對小烏鴉應(yīng)同情憐愛，對狐貍這種不道德的做法應(yīng)產(chǎn)生激憤。從文本的教育價值看，盡管狐貍的“聰明”對孩子們也有一定的教育意義，但對大部分學(xué)生而言，烏鴉的可憐，讓人憐憫的教育價值更大。如果學(xué)生從中學(xué)會了怎樣對待弱勢群體，意義也就更為深遠(yuǎn)。因此，教材教育價值的把握并沒有固定的答案，我們應(yīng)擇優(yōu)而行。 五、對照比較，認(rèn)真鑒別 有比較才能鑒別。一些名家作品選入教材，常會刪減改動。如荷花是一篇節(jié)選課文，是有自己的母本的，它節(jié)選于葉圣陶的詩的材料。刪改后的課文語言淺顯，主題鮮明，而母本的語言個性化突出，傳達(dá)的情感也較為復(fù)雜。刪改后的課文荷花，給人的感

9、覺無非是夏日公園里一池荷花盛開以及“我”沉浸其中的情景。而母本詩的材料除此之外，還著重表現(xiàn)作者縹緲的情思、朦朧的詩意感受。這就要求教者不能“就課文論課文”，而應(yīng)在母本的框架內(nèi)處理課文教學(xué)。在拓展、還原母本所承載作者情思心緒的句段過程中，給學(xué)生一種文學(xué)意境的享受，從而滋潤其心靈。 六、知人論世，融會貫通 這里所說的“知人論世”是指了解作者的生平、寫作背景、作家的其他作品等。解讀文本也不必一味靠自己冥思苦想，查閱必要的資料可以幫助我們更好地理解作品。作家生平介紹、寫作時代背景、作家的其他作品、作家創(chuàng)作意圖的闡述無一不是我們打開文本大門的鑰匙。筆者在這里想強調(diào)的是另一種，即一個文本的歷史閱讀經(jīng)驗在課

10、堂上的呈現(xiàn)。簡單地說就是學(xué)生學(xué)習(xí)課文時，應(yīng)當(dāng)對前人閱讀此篇文章的心得體會有一個宏觀認(rèn)識，這樣才能既不失去自我，又不隔斷自身與歷史文化經(jīng)驗的通道。如教學(xué)草船借箭等節(jié)選改編類課文時，對曹操這一形象的賞析，筆者補充了易中天先生對三國演義的研究成果：曹操身上表現(xiàn)出文韜武略，才華橫溢。這樣一來，學(xué)生對曹操形象特點的把握就更為完整，更為辯證，有了超越和提升。 值得一提的是，文本是有生命的，有靈性的，是獨立存在的，需要我們用自己的情感和思想去激活、去點燃。這個時候，教師他首先不是以教師的眼光去解讀文本，而應(yīng)該以一個純粹的閱讀者、一個學(xué)生、一個作者的身份進(jìn)入到文本的特定情境中尋覓那些讓自己怦然心動的細(xì)節(jié)。這樣教師便很容易