幼兒教師專業(yè)發(fā)展特點與實踐中的主要障礙-2019年教育文檔

1、幼兒教師專業(yè)發(fā)展特點與實踐中的主要障礙伴隨著人們對幼兒教育的日益關(guān)注， 幼兒教師作為一種專門 職業(yè)逐漸在教育理論界達成了共識， 幼兒教師具有區(qū)別于其他職 業(yè)的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專 業(yè)素養(yǎng)離專業(yè)化的水平還差的很遠， 對幼兒教師專業(yè)特點進行總 結(jié)歸納，有助于對幼兒教師專業(yè)化進程中的實踐障礙進行思考分 析，明晰當今教師專業(yè)發(fā)展存在的理論與實踐脫節(jié)的狀況， 找出 差距，為幼兒教師專業(yè)化指出努力的方向。一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特點（一）學科和專業(yè)知識是基礎(chǔ)，實踐能力是核心 專業(yè)知識是體現(xiàn)幼兒教師專業(yè)特點的最重要的依據(jù)。 L.S 舒 爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架比較有代

2、表性， 他認為教 師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面： 學科知識、 一般教學 法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、 教育情景知識、 關(guān)于教育的目標、 目的和價值以及它們的哲學和 歷史背景的知識。 1 可見，幼兒教師要優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)， 要有廣博的學科性知識， 豐富的教育學、 心理學以及課程與情景 教學的復合性知識體系。扎實的專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)， 將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為實踐 智慧的能力則是專業(yè)發(fā)展的核心。 幼兒園教育指導綱要 （試行） 以下簡稱綱要指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我 成長的重要途徑”“善于發(fā)現(xiàn)幼

3、兒感興趣的事物、 游戲和偶發(fā)事 件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求 幼兒教師面對復雜的教育情境時， 能抓住教育契機， 進行快速思 考和探究，根據(jù)現(xiàn)場的情況調(diào)動心理學、 教育學的相關(guān)理論知識， 作出創(chuàng)造性的行動。 實踐能力的獲得不是朝夕之功， 是教師經(jīng)常 對自己的實踐經(jīng)驗反思總結(jié)的基礎(chǔ)上逐步提高的過程。（二）由權(quán)威角色向多重角色轉(zhuǎn)換是關(guān)鍵綱要對教師與兒童的關(guān)系是這樣界定的， 幼兒教師應“以 關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解 幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關(guān)注并敏 感地察覺幼兒在活動中的反應”。 由此看來， 和兒童建立良好的 人際關(guān)系

4、和情感關(guān)系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指 出，幼兒教師應承擔多重社會角色， 包括幼兒身體健康的護理者， 認知發(fā)展的促進者，適宜環(huán)境的營造者，游戲的參謀和同伴，社 會化的指導者， 健康人格的塑造者， 同時還應是具有不斷探究與 創(chuàng)新意識的兒童教育研究者。 2 可見，隨著綱要）的頒布， 學者們的倡導， 教育行政部門的宣傳， 由權(quán)威角色向平等角色轉(zhuǎn) 換，由經(jīng)驗型教師向?qū)W習型、 研究型教師過渡是廣大幼兒教師專 業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。（三）合作精神與反思能力是重要保障 幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關(guān)系外， 還要和其他教師 建立密切的合作關(guān)系， 瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師 的合作學習。他認為“

5、教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”， 在團隊中學習， 通過教師成員間的相互對話， 使個人的思想在團 體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產(chǎn)生新的 見解。 3 家庭與社區(qū)也是幼兒教師合作的重要對象，綱要 總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學 相互銜接， 綜合利用各種教育資源， 共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好 的條件?！笨梢?，幼兒教師除了要利用家庭、社區(qū)的力量為幼兒 創(chuàng)設(shè)一個優(yōu)良的大環(huán)境外， 還要多和家長交流， 爭取家長的支持， 使幼兒在園所獲得的經(jīng)驗能延伸到家庭中； 同時， 讓每個幼兒在 家庭中所獲得的獨特經(jīng)驗能在園中得到共享。教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各

6、方面的行 為表現(xiàn)進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養(yǎng)的過 程。反思對于提高教師專業(yè)發(fā)展水平具有重要的意義已得到了眾 多研究的證明。 美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式： 成 長=經(jīng)驗+反思。 4 因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要 對一日生活的實際教育情境與自身教育經(jīng)驗進行多視角、 多層次 的分析和批判反思，養(yǎng)成經(jīng)常反思的習慣和能力。以上方面是筆者結(jié)合 綱要 和相關(guān)學者們的研究對教師專 業(yè)發(fā)展特點所做的歸納與總結(jié)。 但這些特征能否在幼兒教師的教 育實踐得到體現(xiàn)？根據(jù)筆者多年幼兒教師的經(jīng)驗， 教師的專業(yè)發(fā) 展實踐是和教育理論脫節(jié)的。這種情況已經(jīng)引起了學者們的關(guān) 注，如： Liu&

7、amp;Feng，（ 2005）認為，近 20 年來中國幼教改革存 在的主要問題有：（ 1）是一種由上至下的改革，教育決策與教 育實踐脫節(jié)。（ 2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實 踐改革脫節(jié)。 （3）是一種理想化的改革，教改與現(xiàn)實情況脫節(jié)， 現(xiàn)實條件并不配套。形成了具有中國特色的理念與實踐相脫 節(jié)'的問題。 5 那么，幼兒教師專業(yè)化的實際狀況到底是怎樣 的呢？拋卻幼兒教師的經(jīng)濟地位與社會地位低、 社會公眾對幼兒 教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素外， 幼兒 園內(nèi)部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展呢？筆者主 要從幼兒園內(nèi)部微觀層面來分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障

8、礙。二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙 （一）幼兒園內(nèi)部管理層面1. 幼兒園教師專業(yè)自主權(quán)欠缺。教師專業(yè)的自主性主要應 表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。 而實際情況是幼兒園教師 的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面 的控制，幼兒園教師的自主權(quán)有爭議，決定權(quán)受到懷疑，教師權(quán) 威也遭到嚴重挑戰(zhàn)， 由不懂幼教的人來領(lǐng)導幼兒教育的現(xiàn)象并不 鮮見。 6 除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業(yè) 的專業(yè)性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)的 發(fā)揮外，幼兒園內(nèi)部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主 性，在幼兒園教育實踐中， 很多幼兒園都有由上而下制定的一系 列的繁瑣的規(guī)章制

9、度， 在層層制度所包圍起來的工作環(huán)境中， 常 常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中， 致使他們沒有時間和精力仔 細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內(nèi)容，教 師成了僵化制度的實施者、 秩序的服從者， 日復一日地按部就班 的工作使教師失去了創(chuàng)造力和個性， 極大地限制了教師專業(yè)自主 權(quán)的發(fā)揮。2. 業(yè)務培訓得不到保障。 我國幼兒教師的入職的門檻較低， 一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識 和專業(yè)知識欠缺，專業(yè)素養(yǎng)不足。工作后，幼兒園教師業(yè)務培訓 缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不 能根據(jù)需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡 : 有的教師多次受 到培訓，

10、而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。 7 特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權(quán)利。 即使在一 些能提供培訓機會的幼兒園， 培訓效果也值得商榷， 往往將學科 理論知識作為培訓目標， 忽視教學實踐能力的培訓和提高， 業(yè)務 培訓的內(nèi)容無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求， 激發(fā)不起幼兒教師繼 續(xù)學習的熱情。（二）幼兒教師個人意識及能力層面1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展 離不開積極的教育科學研究， 正是脫離科學研究使幼兒教師失去 了應有的學術(shù)聲譽和專業(yè)地位， 這就迫切需要通過積極的教育科 學研究使他們獲得應有的尊嚴。 8 盡管學者們滿懷振興幼教事 業(yè)的豪情來大聲疾呼教育科

11、研是多么的重要， 但是實踐中的很多 幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。 他們往往 僅憑有限的經(jīng)驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問 題，無法進行分析、總結(jié)與提升，所以就很難探究其問題的成因 及解決途徑， 更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析 并做出行動。 這種狀態(tài)導致他們研究能力的不足， 阻礙了其教育 觀念、認知水平和教育能力的提升， 影響了他們對幼教規(guī)律的掌 握和運用，從而也造成了現(xiàn)實中幼兒教育理論與實踐的脫離。2. 專業(yè)發(fā)展意識薄弱， 職業(yè)倦怠突出。 幼兒教師要獲得 專業(yè)發(fā)展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感， 愿意全 身心的投入幼教事業(yè)中，明了幼教事業(yè)對

12、社會發(fā)展的重大意義， 致力于改善自身專業(yè)素養(yǎng)以滿足社會的期望， 但現(xiàn)實中很多幼兒 教師不了解自身職業(yè)的專業(yè)性， 認識不到幼兒園教師職業(yè)本身有 很大發(fā)展空間與美好的發(fā)展前景， 很多幼兒教師處于“當一天和 尚撞一天鐘”的應付狀態(tài)。 思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業(yè) 發(fā)展動力不足， 缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業(yè)精神， 無法靈活 機智的處理日常生活中出現(xiàn)的各類問題， 不少幼兒教師對工作失 去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產(chǎn)生嚴重的職業(yè)倦怠。3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的 低水平影響了其與家長們的合作關(guān)系。 由于無法對幼兒行為進行 仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能

13、正確評估幼兒 的發(fā)展水平， 無法與家長進行深入交流， “家園合作”只停留在 諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況， 午休情況等形式主義的合 作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求， 無法根據(jù)幼 兒的興趣準備教育活動的內(nèi)容， 所謂“團隊學習”只不過是討論 如何將計劃好的教材內(nèi)容灌輸?shù)接變旱念^腦中，這種脫離了幼 兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義， 難以擦出思 想的火花。綜上所述，幼兒教師專業(yè)化的道路任重而道遠，需要政府、 幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入， 改善幼兒園的經(jīng)濟與社會地位， 制定可操作性的政策為幼兒教師 的專業(yè)發(fā)展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒 園要改革內(nèi)部管理， 喚醒教師自主專業(yè)發(fā)展意識， 提高幼兒教師 專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力。注釋：1 潘君利 .幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三大問題 J. 早 期教育 ,2009,(3):7-9.2 8 鄧澤軍 . 我國幼兒教師專業(yè)化問題與建議 J. 學前教 育研究 ,2007,(11)51-52.3 9 胡金姣 . 對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的思考 J. 學前教育 研究 ,200