建構主義教育理論對數(shù)學課堂教學的啟示

1、建構主義教育理論對數(shù)學課堂教學的啟示【摘 要】新課程教學改革不僅注重學生對知識技能的培養(yǎng)，更突出了學習過程的重要地位。它明確要求學生經(jīng)歷觀察、實驗、猜想、證明等數(shù)學活動過程，學會與他人交流合作，學會從數(shù)學的角度進行決策，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，把問題解決過程轉化成“做數(shù)學”的過程，并對數(shù)學產(chǎn)生好奇心和求知欲。本文提出了傳統(tǒng)的數(shù)學課堂教學中存在的一些不足，闡述了在新課程改革環(huán)境下，如何運用建構主義學習理論，指導數(shù)學課堂教學改革。【關鍵詞】建構主義理論 數(shù)學教育 課堂教學 傳統(tǒng)的數(shù)學課堂教學常有這樣一些現(xiàn)象：有的數(shù)學教師才高八斗，上課講得頭頭是道，也比較風趣和幽默，學生聽得天花亂墜，但往往在

2、一片笑聲中卻感覺到什么也沒學到；有的數(shù)學教師講課井井有條，例題分析十分透徹，學生似乎明明白白，但讓學他們獨立完成一道數(shù)學題就傻了眼；有的數(shù)學教師講課設置了許多問題，師生之間有問有答，課堂氣氛熱鬧非凡，但檢測一下學生的學習結果，卻很不理想；有的數(shù)學教師能夠精講有關重點內(nèi)容，留出時間讓學生練習各種花樣的習題，雖可使學生應付一些形式訓練題，卻又限制和壓抑了學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造潛能。隨著新課程改革的不斷深入與發(fā)展，這樣的現(xiàn)象很明顯地擺到了我們面前，那么新課程視野中的數(shù)學課到底應該怎樣上呢？筆者試用建構主義學習理論作一些新的探討。 建構主義學習理論認為： 1人的認識本質(zhì)是主體的構造過程，即主體借助自己的

3、認知結構去主動構造知識。 2人們的認識總是在一定的社會環(huán)境中完成的，建構活動是具有社會性的；因此，學生彼此互動與通過動手實踐獲得知識是十分必要的。 3人與人交流的本質(zhì)交流傳遞的只是信號而非意義。對接受者來說，要對信號加以重新解釋，重新構造其意義。 根據(jù)建構主義理論，數(shù)學課應該以學生自主建構為首要任務。具體來說應該做到如下幾點：一、讓學生主動學習。 在目前的課堂教學與評課活動中，人們往往注重教師的課講得如何。但是建構主義的觀點不是這樣的，主要是看教師能否充分調(diào)動學生學習的積極性。因為，知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息。信息通過學生的主動建構才能產(chǎn)生智能意義，才能變成學生認知結構中的知識。因此

4、，數(shù)學教師要想方設法在課堂教學的各個環(huán)節(jié)中，促使學生積極主動地學習數(shù)學。課堂教學要像磁石一樣緊緊地吸引住學生的注意力，這是學生能夠主動建構的前提。例如在教用字母表示數(shù)時，筆者設計了以下教學片段： 利用媒體演播，聽唱兒歌“一只青蛙一張嘴，二只眼睛四條腿，撲通一聲跳下水。二只青蛙二張嘴，四只眼睛八條腿，撲通撲通跳下水” “三只青蛙怎么唱呢?三百只青蛙又怎么唱呢？” “n只青蛙又怎么唱呢？”這樣聽唱兒歌,寓教于樂,使學生感到親切、自然、有趣，最后使得學生學習這一知識的積極性一下子就被調(diào)動起來。如果僅僅看教師上課有沒有科學性問題，目的性如何，啟發(fā)性如何，而不是看學生是否時常不由自主地被課堂教學活動所吸

5、引，是極不準確的。課堂教學不充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，就不能使學生形成學習的內(nèi)驅力，就很難實現(xiàn)意義建構。二、讓學生互動交流。 現(xiàn)在的一些課堂教學，學生學習的積極性往往停留于表面現(xiàn)象，流于形式。師生之間提問、答問頻率很高，其結果是問之不切，則聽之不專，聽之不專，則取之不同。這種形式上的主動學習與交流決不能保證所有學生都能進行意義建構。事實上，真正的信息交流，應該是基于師生、生生之間有效互動基礎上的交流。具體表現(xiàn)在兩個方面：第一，實現(xiàn)有效的互動與教師創(chuàng)設的問題情境密切相關。如果教師創(chuàng)設的問題與布置的作業(yè)大多數(shù)是回憶、描述事實，或一味純粹模仿性的，那么這樣的問題是很難實現(xiàn)師生、生生之間真正的

6、交流。教師在課堂教學中，只有創(chuàng)設一些能引起學生認知沖突的問題與討論，才能實現(xiàn)師生、生生之間有效的互動。第二，交流應是雙向的。教師設計有效的問題，學生經(jīng)過思考或小組討論，在回答問題后，教師應給以有效的反饋，而不是僅僅簡單地判斷學生回答問題的對與錯，或簡單地予以更正。教師的介入行為應該是：如果學生回答正確完整，則一定要給予明確、積極的評價。如果學生回答不周、不足甚至錯誤，則要引導其找錯并加以改正，或指導學生弄清楚回答的根據(jù)和理由，通過再思考修正先前的回答，或要求學生補充或修正他人的回答，而不能受所謂教學時間或教學任務的限制，放棄這類包袱或簡化對這類問題的解決。進行好這樣的反饋活動，不僅有助于發(fā)展學

7、生評價、判斷和交流的能力，而且有助于他們重新梳理和調(diào)整知識結構，有助于他們有效地建構知識。三、讓學生積極實踐。 荷蘭的教育公認是比較先進的，教育的發(fā)達導引其科技迅速發(fā)展，僅1999年荷蘭就有兩位科學家獲得諾貝爾獎，這與荷蘭強調(diào)學生通過做來獲得知識不無關系。建構主義強調(diào)人與環(huán)境的相互作用，這種相互作用離不開實踐。所以，初中數(shù)學課堂教學應強調(diào)學生自行獲取知識的實踐性。 現(xiàn)在的一些公開課和評優(yōu)課，普遍都應用了現(xiàn)代化教育技術手段，使得課堂教學生動、形象、直觀，也是節(jié)省了一定的講解和板書時間，提高了教學效益。這當然是應當肯定的。問題是，更多的時間教師只是在用現(xiàn)代化教育技術手段演示一些內(nèi)容，或是學生利用計

8、算機做一些練習，而缺少學生利用計算機自行探索和實踐獲取知識的環(huán)節(jié)。事實上，如果教師引導學生利用現(xiàn)代化教育手段，獲取一些數(shù)學內(nèi)容及其相互關系，這就能使教學成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的過程。例如：在學習平面圖形的面積時，筆者曾讓每個學生給教學樓前面的空地設計一塊草坪，通過測量、計算、比較，選擇一種最佳圖形的草坪。這種真實性地學習,易于使學生對所要掌握的數(shù)學知識進行高質(zhì)量的理解。四、讓學生步入橋梁。 在學生建構學習中，已有的知識和經(jīng)驗是新的認識活動的必要的基礎。在引導學生從事新的學習活動中，教師應該十分注意和幫助學生獲得必要的經(jīng)驗和預備知識。美國學者奧蘇貝爾稱這種必要的經(jīng)驗和預備知識為先行組織者，我們簡稱

9、為組織者。教師在教學中要為學生設置起橋梁作用的組織者。引進了組織者，就為克服新課的難點鋪平了道路，架設了橋梁。比如：在學習不等式的性質(zhì)時，學生對在不等式的兩邊同時乘以同一個負數(shù)時不等式要變號這一知識點時，很難理解。筆者就首先復習有理數(shù)的大小比較這一知識，這樣就為學生架起了起橋梁作用的組織者。新課導入與復習提問，不應僅僅是復習上節(jié)課的內(nèi)容，應該是本節(jié)課新知學習的先行組織者；一些與此無關的內(nèi)容，即使是上節(jié)課的也不應在復習之列，以免影響排擠掉有效組織者的介入。另外，恰當?shù)姆蠢彩且环N組織者，設計這樣的反例，對于幫助學生建構知識結構往往更有效果。這種反例，能讓學生自行糾正理解上的錯誤來進一步鞏固已有知

10、識，進而更有效地建構先行組織者，從而使學生更有效地學習新知。五、讓學生自我反思。 建構是有層次的，既有表層建構的活動，也有深層建構的活動。學習者對自己建構行為的監(jiān)控便屬于深層建構活動。監(jiān)控，有利于學習者進行更加完善的意義建構。為此，數(shù)學教師在教學過程中，應重視培養(yǎng)學生反思的習慣，即元認知的意識。因為，反思是監(jiān)控的必要條件，沒有反思就沒有監(jiān)控。在教學中，數(shù)學教師要常常引導學生思考：是怎么想的？為什么這樣想？為什么會有這樣的現(xiàn)象？為什么作出這樣的選擇？所選擇的思考途徑是否最佳？這些內(nèi)容之間有什么聯(lián)系？經(jīng)常這樣做，可以培養(yǎng)學生的監(jiān)控意識和反思習慣，能從根本上提高學生的數(shù)學思維與數(shù)學素養(yǎng)。 課堂是新課程改革的主陣地，我們應該以新型的教育觀點與教學思想指導數(shù)學課堂教學。建構主義理論是近年來風靡全球的教學思想，用它來指導與構建數(shù)學課堂教學，有助于從