“直線、射線與角”教學例談

1、“直線、射線與角教學例談您現(xiàn)在正在閱讀的“直線、射線與角教學例談文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學資源!“直線、射線與角教學例談教學過程中學生發(fā)生的錯誤都是一種難得的、動態(tài)的課程隱性資源 ,開展學生作業(yè)錯例分析的實踐與研究 ,是揭示錯誤產(chǎn)生的實質(zhì)并作歸因分析。學生可以通過研究錯誤產(chǎn)生的原因 ,在反思中防止錯誤和減少錯誤；教師可以從學生的錯誤中尋找自己在教學中的漏點 ,及時地更正。站在學生的立場去解決學生的錯誤 ,摸清錯誤的源頭 ,對癥下藥 ,很大程度上提高了教師學情分析能力及反思能力 ,拓展了思維深度 ,有助于教師的專業(yè)成長。在教學人教版四上?直線、射線與角?一課后 ,筆者在配套?作

2、業(yè)本?中發(fā)現(xiàn)學生如下錯例。判斷：由兩條射線組成的圖形叫做角。統(tǒng)計了402班57位學生的作業(yè) ,結(jié)果有44人認為是正確的 ,約占八成。針對學生出現(xiàn)的問題 ,我對學生進行了訪談 ,試圖在訪談中發(fā)現(xiàn)問題的根源所在 ,下面是與一位學生的訪談過程。師：你為什么認為由兩條射線組成的圖形叫做角。是對的？趙同學：我們上課看到的啊 ,兩條射線組成一個角。師：兩條射線組成一個角嗎？那請你在紙上畫出來。生畫兩條同一頂點的射線。師：還有別的畫法嗎？生畫兩條不同頂點的射線。師：現(xiàn)在明白了嗎？趙同學：原來兩條射線的位置還可以是這樣的 ,我怎么沒有想到呢？分析學生錯誤的原因 ,主要有：1對概念的內(nèi)涵認識不充分?直線、射線與

3、角?屬于概念課 ,對于書上角的概念只有簡單明了的一句描述：從一點出發(fā)引出的兩條射線組成的圖形叫做角。我們的學生在練習中出現(xiàn)了集體性的錯誤 ,但訪談中學生經(jīng)常以馬虎、沒看仔細為理由 ,感覺似懂非懂。四年級是學生從感性認識為主向以理性思考過渡的時期 ,對于概念本身并無深刻認識 ,對概念的理解流于外表。這是學生的年齡特點所決定的 ,因此出現(xiàn)了對角的質(zhì)疑 ,對角的概念的模糊認識。2對教學的預設(shè)估計不全面學生在學習了直線與射線的根底上學習角 ,但對角與射線的關(guān)系未詳加考查 ,對角的概念理解不深刻 ,導致產(chǎn)生思維的誤區(qū) ,認為由兩條射線組成的圖形一定是角。教師的教學設(shè)計預設(shè)不夠充分 ,兩條射線的位置關(guān)系未

4、在課堂教學中充分展現(xiàn) ,學生思維是淺薄、沒有深度的。您現(xiàn)在正在閱讀的“直線、射線與角教學例談文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學資源!“直線、射線與角教學例談反觀錯例 ,我們在教學中可以怎樣設(shè)計教學 ,防止類似錯誤的發(fā)生呢？首先 ,我們從學生的生活實際出發(fā) ,由淺入深地學習直線、射線的概念 ,明確直線與射線的特征。在教學角的概念時 ,我們一般的處理方式是出示角 ,引導學生認識角與射線的關(guān)系。那么 ,是否可以換一個角度去思考 ,從射線的概念去引出角呢？借鑒兩條直線的位置關(guān)系的教學設(shè)計 ,筆者設(shè)計了如下片段?！窘虒W設(shè)計片段】自主探究 ,討論中探索角。1.讓學生自由畫兩條射線。2.呈現(xiàn)不同的

5、畫法。預設(shè)：同端點、不交叉、交叉3.發(fā)散思維。在投影上展示以上三種不同的畫法。情況一：兩條射線同端點時為了行文方便 ,添加0、A、B各點 ,以下同。從學生的作品中引出角 ,在討論中復習角的各局部名稱 ,學習角的定義及表示方法。情況二：兩條射線不交叉時質(zhì)疑 ,是否能形成角？在觀察、思考中發(fā)現(xiàn)兩條不同頂點的射線是不能形成角的。對角的定義加深了認識 ,應(yīng)該是兩條同一頂點的射線組成的圖形叫做角。情況三：兩條射線交叉時其實,任何一門學科都離不開死記硬背,關(guān)鍵是記憶有技巧,“死記之后會“活用。不記住那些根底知識,怎么會向高層次進軍?尤其是語文學科涉獵的范圍很廣,要真正提高學生的寫作水平,單靠分析文章的寫作

6、技巧是遠遠不夠的,必須從根底知識抓起,每天擠一點時間讓學生“死記名篇佳句、名言警句,以及豐富的詞語、新穎的材料等。這樣,就會在有限的時間、空間里給學生的腦海里注入無限的內(nèi)容。日積月累,積少成多,從而收到水滴石穿,繩鋸木斷的成效。學生在運用中 ,加深對角的認識。能找到以交叉點為頂點的各個角。“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼 ,從最初的門館、私塾到晚清的學堂 ,“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書 ,最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食 ,先生饌；?國策?中的“先

7、生坐 ,何至于此？等等 ,均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者 ,有德之稱的說法?？梢姟跋壬夥钦嬲摹敖處熤?,倒是與當今“先生的稱呼更接近。看來 ,“先生之根源含義在于禮貌和尊稱 ,并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載 ,首見于?禮記?曲禮? ,有“從于先生 ,不越禮而與人言 ,其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者 ,與教師、老師之意根本一致。死記硬背是一種傳統(tǒng)的教學方式,在我國有悠久的歷史。但隨著素質(zhì)教育的開展,死記硬背被作為一種僵化的、阻礙學生能力開展的教學方式,漸漸為人們所摒棄;而另一方面,老師們又為提高學生的語文素養(yǎng)煞費苦心。其實,只要應(yīng)用得當,“死記硬背與提高學生素質(zhì)并不矛盾。相反,它恰是提高