小學(xué)自然科學(xué)教學(xué)論文 讓前概念成為學(xué)生生成科學(xué)概念的起點

1、讓前概念成為學(xué)生生成科學(xué)概念的起點【摘要】：科學(xué)前概念是學(xué)生在接受科學(xué)教育之前對事物和現(xiàn)象的所有認識與觀念，它在一定程度上影響著學(xué)生科學(xué)概念的形成。本文通過分析科學(xué)前概念對學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念的意義，從教學(xué)實踐中遇到的問題出發(fā)，利用繪圖、表格、訪談、實驗等方法對學(xué)生的科學(xué)前概念進行了初步的研究?！娟P(guān)鍵詞】：前概念 科學(xué)探究 科學(xué)概念 一、問題的提出 新課程實施以來，以科學(xué)探究活動為中心的教學(xué)方式已逐漸被掌握和熟悉，教師精心設(shè)計科學(xué)探究活動，讓學(xué)生們在探究活動中“玩”、“學(xué)”，通過動手實踐和操作，掌握科學(xué)研究的方式方法，形成準確具體的科學(xué)概念，逐漸地提高自身的科學(xué)素養(yǎng)。然而，為了讓學(xué)生能夠通過探究活

2、動掌握科學(xué)概念，雖然老師絞盡腦汁，效果卻總不能如意。究其原因，除了自身教學(xué)能力與水平的問題，更重要的是我們不了解學(xué)生原有的科學(xué)認知水平。到底什么樣的問題才符合學(xué)生的發(fā)展需要？符合課堂教學(xué)引導(dǎo)的需要？學(xué)生的原有認知水平對他們科學(xué)概念的形成有什么影響？讓我們先來看一則案例：教學(xué)片段：教科版科學(xué)教材六下微小世界單元放大鏡一課的教學(xué)。教師出示一塊放大鏡，問：大家都用過放大鏡嗎？生（齊）：用過。師：放大鏡有哪些用處呢？你們曾經(jīng)拿它觀察過哪些物體呢？請你用肉眼和放大鏡分別觀察周圍的事物，比較兩種觀察方法有什么不同？師：大家可以選擇任何你感興趣的事物進行觀察。組長拿材料，分發(fā)器材。場景一：有3個小組拿著放大

3、鏡看小組的人。場景二：有4個小組對著書本看書上的字。場景三：有2個小組坐在位置上，拿放大鏡互相照著對方眼睛取鬧。場景四：還有3個小組拿著放大鏡隨便看了一會,就不去理放大鏡了。學(xué)生的反應(yīng)出乎教師的意料，多數(shù)學(xué)生都在拿放大鏡“玩”，并沒有選擇性的去認真觀察身邊的物質(zhì)，他們對利用放大鏡進行觀察探究似乎早已沒有了往日的激情和興趣。事實上，自學(xué)習(xí)科學(xué)課至今，多數(shù)學(xué)生早在三年級開始植物單元中,就已經(jīng)使用過放大鏡觀察各種物體，同時四、五年級期間，放大鏡都是作為重要的觀察儀器在使用，甚至在制作太陽能熱水器活動中，學(xué)生已經(jīng)懂得調(diào)整角度，利用放大鏡聚光，對放大鏡的使用方法和功能早已了如指掌，如果到了六年級，還讓學(xué)

4、生停留在三、四年級的觀察水平上，怎么會讓他們有興趣和耐心去觀察和探究呢？通過這個簡單的事例以及觀摩眾多展示課、教研課后，我們發(fā)現(xiàn)，科學(xué)探究活動要求低于學(xué)生原有的認知水平，學(xué)生的科學(xué)探究興趣難以被激發(fā)，即使是經(jīng)歷了這樣的探究過程，學(xué)生知識和能力水平的發(fā)展也是原地踏步。同時，如果探究活動及內(nèi)容要求過高于學(xué)生原有的認知水平，學(xué)生不知道如何開展探究活動，科學(xué)探究活動會受到限制，從而制約學(xué)生的能力發(fā)展，降低學(xué)生自主探究的欲望和信心。正如維果茨基曾說“教兒童不能學(xué)的東西和教他已經(jīng)能獨立地做的東西對發(fā)展都同樣徒勞無益?！倍?、科學(xué)前概念的具體涵義 科學(xué)前概念也稱為“迷思概念”或“另有概念”，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨

5、基稱為“自發(fā)概念”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)之前由長期的日常經(jīng)驗形成的對事物、現(xiàn)象的看法和觀念。按照認知心理學(xué)的觀點，這種前概念的存在是必然的。因為個體從出生就開始了探索環(huán)境、順應(yīng)環(huán)境的活動，在活動中構(gòu)建出了特定的認知模式（圖式），學(xué)前概念就是這種圖式的反映。它們中許多只是一種對科學(xué)事物和現(xiàn)象的非本質(zhì)認知，而且由于科學(xué)概念揭示的是復(fù)雜紛繁的自然現(xiàn)象的本質(zhì)，具有一定的抽象性和復(fù)雜性。因此，表現(xiàn)在科學(xué)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生的科學(xué)前概念大多是膚淺的，甚至有些是與科學(xué)概念相悖的，容易對學(xué)生形成準確科學(xué)概念構(gòu)成障礙。但同時，科學(xué)新概念的形成往往建立在它的前概念基礎(chǔ)之上，當科學(xué)概念和前概念比較一致時，學(xué)生頭腦中的原有

6、認知將會被同化或順應(yīng)，學(xué)生就容易理解新概念，從而迅速地轉(zhuǎn)變原有科學(xué)概念。三、了解學(xué)生科學(xué)前概念的意義重大1科學(xué)前概念是學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認為，學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)知識的過程，學(xué)習(xí)者并不是單純的刺激接受者，而是對外部信息進行主動的加工、選擇和批判。新知的學(xué)習(xí)是基于已有的知識經(jīng)驗的主動建構(gòu)，是在原有基礎(chǔ)上形成、拓展、驗證和修改這樣一個緊密聯(lián)系、新舊連接、動態(tài)進步的持續(xù)過程。學(xué)習(xí)者利用自己原有認知和經(jīng)驗系統(tǒng)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己對知識的理解，從而使原有認知和經(jīng)驗系統(tǒng)有所增長（同化）或發(fā)生調(diào)整和改變（順應(yīng)）。學(xué)生對科學(xué)前概念的認知正是他們學(xué)習(xí)科學(xué)知識的原動力，是學(xué)生開展探究

7、性活動的基石。2學(xué)生前概念水平是教師探究活動設(shè)計與開展的出發(fā)點 科學(xué)探究活動的設(shè)計和開展始終圍繞著學(xué)生展開，學(xué)生對于事物的解釋常常與成人差別巨大。獲取學(xué)生的科學(xué)前概念認知水平，在教材編寫和教學(xué)設(shè)計活動中，我們才能始終圍繞學(xué)生的實際水平，從學(xué)生身邊的、感興趣的問題著手，遵循從具體到抽象、從簡單到復(fù)雜的教學(xué)規(guī)律，逐步地使學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)準確掌握科學(xué)概念的目標。3了解學(xué)生原有科學(xué)探究水平符合兒童的認知規(guī)律原蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為教學(xué)必須符合兒童的年齡特征，必須以兒童一定的成熟為基礎(chǔ)，這是久經(jīng)驗證的無可爭辯的事實；但是當我們試圖確定發(fā)展過程與教學(xué)的可能性的實際關(guān)系時，至少要確定兒

8、童的兩種發(fā)展水平：第一種水平指兒童到今天為止已經(jīng)達到的發(fā)展水平，即兒童在獨立活動中所達到的解決問題的水平；第二種水平指現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、剛剛在發(fā)展的過程，即兒童在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助所達到的解決問題的水平。學(xué)習(xí)遷移理論也認為兒童學(xué)習(xí)是原有知識進行各種方式的遷移，主要有同化遷移、順應(yīng)遷移和重組性遷移。通過各種方式的遷移，完成新舊知識的相互作用，從而建構(gòu)新的知識和理解，并應(yīng)用于新的情境。四、科學(xué)前概念研究的幾點對策隨著科學(xué)教育與研究的不斷深入，我們不斷地在思考，什么樣的活動才適合學(xué)生探究？問題該如何設(shè)計才符合學(xué)生的原有認知水平，又能有效的激發(fā)學(xué)生積極探索思考？是否需要對學(xué)生的科學(xué)前概念

9、水平進行較為詳細的調(diào)查，以弄清學(xué)生科學(xué)前概念的現(xiàn)狀，并進行分類與分析，以便于提供相應(yīng)的對策。 維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論也許能夠給我們一些啟示，他認為教學(xué)處在兒童心理發(fā)展的最低水平和最高水平之間，教學(xué)才會有成效，同時這段時期也是教學(xué)的最佳時期。要了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這就要求我們在科學(xué)教學(xué)過程中首先要了解學(xué)生原有的科學(xué)探究水平，從學(xué)生原有認知能力水平出發(fā)，設(shè)置恰當?shù)膯栴}，促進學(xué)生在原有科學(xué)認知水平基礎(chǔ)上有新的發(fā)展。 由于小學(xué)生在正式學(xué)習(xí)科學(xué)課程以前，他們接受正規(guī)的學(xué)校教育和實踐活動經(jīng)驗已經(jīng)相當豐富，其科學(xué)前概念水平已經(jīng)初步完善，甚至能夠利用這些經(jīng)驗，試圖去解釋生活當中的各種現(xiàn)象。同時，由

10、于學(xué)生科學(xué)前概念認識比較隱蔽，通常情況下學(xué)生不容易暴露出他們的前概念水平，發(fā)現(xiàn)這些原有認知經(jīng)驗比較困難。在教學(xué)實踐中，我嘗試利用了多種方法和策略，試圖來揭示小學(xué)生對相關(guān)科學(xué)概念的點滴看法。一、繪制圖形法心理學(xué)理論認為：對于人類特別是孩子而言，圖畫和顏色的吸引力遠遠大于文字。繪畫是多數(shù)學(xué)生喜愛的表達方式，特別對于低年級的孩子，語言組織與表達能力還不夠完善，繪畫能較好的反映出學(xué)生科學(xué)記錄水平和觀察事物的能力水平發(fā)展，許多標準心理學(xué)測試就是讓被試通過繪畫或涂鴉來表達自己內(nèi)心的原始想法。讓學(xué)生在課的初始階段，先對即將要觀察的對象畫一畫，了解觀察對象在兒童世界中的原型，也就是對該事物的原有發(fā)展水平。再從

11、其原有的認知水平出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題是科學(xué)探究行之有效的方法。如三上螞蟻的教學(xué)。在螞蟻一課教學(xué)前，教師準備一張白紙，要求學(xué)生將自己生活中看到的螞蟻畫在紙上。師：同學(xué)們，螞蟻我們都見過吧。生：見過。師：好，下面請大家把你所見過的螞蟻認真地畫在這張白紙上。于是，學(xué)生非常專注地畫螞蟻，10分鐘后開始交流匯報，學(xué)生把自己畫的螞蟻放在投影儀上，展示的螞蟻原型五花八門：有的螞蟻睜著兩只大眼睛，有的螞蟻笑瞇瞇的，有的螞蟻還露出兩個兇殘的大牙齒，有的螞蟻兩手*腰站立起來了由此可見，學(xué)生畫的螞蟻多數(shù)都不是現(xiàn)實生命世界之中的活體，而是基于螞蟻真實形象的虛擬模型，類似卡通的造型說明學(xué)生對于真實的螞蟻身體結(jié)構(gòu)及其比

12、例并不完全了解。學(xué)生看到各自的作品后都笑了。生：螞蟻怎么會笑呢？生：螞蟻的牙齒怎么比老虎的都鋒利?。可何浵伒难劬]那么大吧？師：那螞蟻到底是怎樣的呢？讓我們認真地來觀察它們吧在這節(jié)課的教學(xué)中，教師通過事先讓學(xué)生畫螞蟻的形象，暴露了孩子們對于螞蟻身體結(jié)構(gòu)的認識，然后讓他們自己尋找并觀察真實的螞蟻，觀察比較螞蟻的身體結(jié)構(gòu)，找出自己認識上的差距，即激發(fā)了孩子觀察小動物的積極性，也讓孩子們認識到科學(xué)觀察需要仔細認真，注重細節(jié)。繪制圖形的方法比較合適低年級的觀察課中，教師在選擇繪畫方式測試學(xué)生先前認知時需要根據(jù)不同年齡階段和教材內(nèi)容來選擇。同樣，繪制圖形的方法在了解學(xué)生認識液態(tài)水變成水蒸氣的過程以及熱

13、如何的傳遞的過程也具有明顯的效果。二、概念圖法概念圖最早是在20世紀60年代由美國康奈兒大學(xué)諾瓦克（Joseph DNovak）教授等人提出，概念圖在誕生之初就被應(yīng)用于研究兒童科學(xué)知識的掌握上，諾瓦克就是用它來檢測兒童的原有認知和抽象概念。作為一種評價工具，概念圖能夠檢測出學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)及對知識間相互關(guān)系的理解。目前我們常常使用的主要有維恩圖、氣泡圖、網(wǎng)狀圖和樹形圖四種。(1)維恩圖尋找事物之間的聯(lián)系與區(qū)別維恩圖是表示事物之間區(qū)別和聯(lián)系的圖形，也叫文式圖。它在選擇、分類和比較信息時用處非常明顯。使用維恩圖時，學(xué)生能夠記錄他們觀察的結(jié)果，在兩個圓中呈現(xiàn)不同的信息。如在學(xué)習(xí)六年級上冊生物多樣性單

14、元給植物分類時，可以事先讓學(xué)生將草本和木本或者水生和陸生植物的各自特點先分別記錄在兩個圓中，而將它們的共同特征記錄在交*的部分。通過利用維恩圖對學(xué)生原有植物認識的了解，我們就能在教學(xué)時有效利用學(xué)生的這些前概念信息，重點比較觀察兩者的聯(lián)系與區(qū)別，對植物進行準確的分類。同時，讓學(xué)生利用維恩圖將所學(xué)知識內(nèi)容進行歸納整理也是一個有效方法。(2)氣泡圖和網(wǎng)狀圖運用聯(lián)想拓寬思維水平氣泡圖和網(wǎng)狀圖類型比較相似，主要讓學(xué)生圍繞某一觀點和內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)想，并把其聯(lián)想到的內(nèi)容填入相應(yīng)的位置中，最后用圖解的形式呈現(xiàn)學(xué)生對于中心詞和相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系的理解。氣泡圖是一種相對簡單的網(wǎng)狀圖，因此氣泡圖適用于解決相互關(guān)系比較簡

15、單的內(nèi)容，網(wǎng)狀圖適用于解決略微復(fù)雜的內(nèi)容。氣泡圖可以幫助學(xué)生對中心詞作出聯(lián)想，通過思維擴展記錄他們原有已了解的內(nèi)容。通過氣泡圖可以了解學(xué)生原有認知水平。學(xué)生對中心詞作出聯(lián)想，把已經(jīng)了解的內(nèi)容記錄在圖中，記錄的內(nèi)容即為學(xué)生原有的認知水平。學(xué)生的思維水平主要體現(xiàn)了思維的廣度，即學(xué)生能從幾個不同的方面對中心詞進行思維加工。能力水平分為兩個層次，第一層次能否正確使用氣泡圖，第二層次是能否用氣泡圖對所學(xué)內(nèi)容進行歸納整理。以上是對六年級學(xué)生所做的關(guān)于電知識的測試，從而了解學(xué)生在學(xué)習(xí)電和磁單元前，學(xué)生所處的關(guān)于電知識的認知水平，由此為教師設(shè)計電生磁、電能轉(zhuǎn)換提供基礎(chǔ)和引導(dǎo)依據(jù)。網(wǎng)狀圖 是更復(fù)雜的氣泡圖，它的

16、作用是用圖解的形式記錄與中心詞有關(guān)的觀點內(nèi)容，呈現(xiàn)中心詞和與之相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系。使用網(wǎng)狀圖可以幫助學(xué)生圍繞中心詞作盡可能多的聯(lián)想，由此教師可以了解學(xué)生哪些知識是學(xué)生已經(jīng)知道的。如：在學(xué)習(xí)三上水和空氣單元第一課水前，利用網(wǎng)狀圖，層層展現(xiàn)學(xué)生的前科學(xué)概念，能夠讓師生在短時間內(nèi)收集、整理更多的有效信息，從而使教師在教學(xué)時更加從容、有效地設(shè)置引導(dǎo)問題，促進學(xué)生形成準確地科學(xué)概念。(3)支線圖提升概括知識的能力與水平：支線圖常常應(yīng)用于描述事物整體與部分的關(guān)系，利用支線圖，能夠清晰地反映事物整體與部分存在的關(guān)系。如六上對動物進行分類總結(jié)時，將動物按有無脊椎分成脊椎動物和無脊椎動物，脊椎動物包括鳥類、魚類

17、、爬行類等，無脊椎動物包括節(jié)肢類、線形類、環(huán)節(jié)類等等，從而讓學(xué)生更好地理清動物分類之間的關(guān)系，提升他們應(yīng)用分類方法方法的能力與水平。 節(jié)肢動物 三、KLWH（know，want，learn，how）表格測試法所謂KLWH表格測試法，其實就是將know，want，learn，how四個英文字母所表達的意思分成四個層次：即學(xué)生已經(jīng)知道什么、還想要了解什么、已經(jīng)學(xué)會了什么、是運用何種方法學(xué)會的。利用表格的形式，在單元起始課或者過渡課中都可以利用這種形式來了解學(xué)生的科學(xué)前概念水平，同時也容易掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和方式方法，及時總結(jié)自身學(xué)到的知識。如在教學(xué)電和磁單元前，我應(yīng)用該方法對部分學(xué)生做了測試，如表

18、：KWLH關(guān)于電和磁，我們知道了哪些知識？（電能使小燈泡發(fā)光，摩擦能生電，靜電能吸引輕的物質(zhì)。磁鐵有磁性，能吸引鐵等物質(zhì)，磁鐵有兩極。）我們想知道電和磁有沒有關(guān)系？電會不會影響磁性？我們了解到玩具車發(fā)動機上有磁鐵。失去磁鐵，即使有電，發(fā)動機不轉(zhuǎn)動。聽說將磁鐵通上電，磁力會變大。我們把玩具車上的發(fā)動機拆下來，不裝上磁鐵時，即使有電，發(fā)動機也不轉(zhuǎn)動。運用該方法的好處在于，在教學(xué)過程的任何時段，我們都可以通過該測試來了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，同時暴露部分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和知識獲得水平，從而為教師因材施教、設(shè)置有效的問題模式提供及時可靠的依據(jù)，更好地促進教學(xué)活動的開展和學(xué)生自主建構(gòu)科學(xué)概念的能力。三、深入訪

19、談法訪談法是科學(xué)研究的重要方法，能夠更深層次了解被調(diào)查對象對科學(xué)概念的理解，靈活性比較大。作為一線教師，必須深入課堂了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，課堂教學(xué)中、課間休息都為教師提供了訪談的良好時機。一般來說，訪談方法包括：問題訪談法和情境訪談法。問題訪談法主要通過事先設(shè)計與科學(xué)概念相關(guān)的訪談內(nèi)容，通過更深入的問題交流獲得更詳細的信息。事例晤談不同于單純的問題式訪談，更趨向與構(gòu)建事例，探究學(xué)生描述現(xiàn)象時用詞的意義?？梢韵仍O(shè)計一連串的情境呈現(xiàn)給學(xué)生，情境必須與學(xué)生用字所含科學(xué)概念的事例有關(guān)，依情境詢問學(xué)生，引出學(xué)生判斷的理由，了解學(xué)生原有的想法。下面以沉和浮單元為例，應(yīng)用情境訪談的方法，了解學(xué)生對影響物體沉浮

20、原因的解釋。訪談片斷：將七種大小不同、輕重不同、材料不同的物體放進水里，過一會兒，它們沉浮各不相同。師：你們看到了什么？生：小石塊迅速沉了下去。生：泡沫、蠟燭和空瓶浮在水面上。生；回形針和橡皮也沉下去了。師：為什么這些物體沉浮情況不完全一樣呢？生：石頭很重，所以它要沉下去，泡沫很輕所以會浮在水面上。生：我不同意，鐵船更重，它卻能浮在水面上，而且還能載許多貨物，我覺得是因為石頭是實心的，所以會沉下去。生：因為泡沫塊比較大，所以能浮起來。生：小的泡沫塊也能浮起來的，我在家曾做過這個實驗。生：空瓶子能浮起來，是因為里面是空心的，我想鐵船能浮起來也是因為它里面也是空的吧。生：還有船有螺旋槳，它能帶著船

21、開起來，所以船才不會沉。生：回形針很輕，它怎么也沉下去了？生：可能因為它比較小吧。生：大小與物體的沉浮沒有關(guān)系，大小泡沫塊都能浮，石塊都會沉下去。通過以上事例，我們能夠初步了解學(xué)生判斷物體沉浮的有關(guān)因素，同時讓學(xué)生暴露出對于物體沉浮的疑問。通過更進一步的問題測驗和文摘分析，我們發(fā)現(xiàn)，五年級的學(xué)生對于物體質(zhì)量決定沉浮的認識要明顯多于物體體積決定沉浮，而只有少數(shù)學(xué)生能將兩者聯(lián)系在一起，認為質(zhì)量和體積共同決定。因此，針對這種現(xiàn)象，教師在教學(xué)時應(yīng)該先解決學(xué)生質(zhì)量決定物體沉浮這種錯誤觀念，引導(dǎo)孩子通過比較同樣大小、不同重量，不同大小、相同重量，不同大小、不同重量的物體沉浮情況，分析得到物體沉浮是由體積、

22、重量相互作用，共同決定。在此基礎(chǔ)上，引入物體排水量、不同液體種類對物體沉浮的影響，從而完善學(xué)生對于浮力大小的概念認識。五、實驗探究法實驗是科學(xué)探究的主要活動，讓學(xué)生親自動手做是學(xué)生喜歡科學(xué)課的主要因素，同時也是學(xué)生掌握科學(xué)研究方法和科學(xué)知識的重要途徑。利用實驗法，我們至少可以了解學(xué)生設(shè)計實驗水平、動手操作水平、觀察記錄實驗現(xiàn)象能力和團隊合作意識等方面的內(nèi)容。例如：在物質(zhì)的變化單元前測中，我發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生對于鐵和鐵銹是否屬于同種物質(zhì)爭辯不休。矛盾的焦點在于鐵銹一般都附著于鐵的表面，難以分開，很難鑒別。如果鐵銹不是鐵，它會是什么物質(zhì)?；谶@種現(xiàn)象，我首先應(yīng)用KLWH表格測試法讓學(xué)生回憶所了解的關(guān)于鐵

23、和鐵銹的信息。如下表 KWLH鐵是灰色的，鐵能導(dǎo)電，鐵能夠被磁鐵吸引，鐵很堅固，用榔頭敲打時，會發(fā)出“鐺、鐺”的聲音，鐵是金屬，鐵具有柔韌性，鐵需要很高的溫度才會熔化。鐵表面有了鐵銹后，通常是黃色的，表面坑坑洼洼，而且輕輕一敲，很容易脫落。我們想鑒別鐵和鐵銹是不是同一種物質(zhì)通過觀察我們知道兩者表面形狀、顏色、粗糙度上有些不同，不過還不能確定它們到底是不是一樣。 觀察鐵制品和生銹的鐵等材料的表面而發(fā)現(xiàn)。通過建立表格，學(xué)生明確了研究的任務(wù)，確立了研究的主題。然而僅僅依靠材料本身表面上的信息還無法輕易下結(jié)論，所以讓學(xué)生建立合作關(guān)系，共同討論實驗方法，來驗證先前的猜想。根據(jù)學(xué)生已知信息，大家覺得既然表面特征不能說明問題，應(yīng)該來比較鐵和鐵銹的某些比較特殊的性質(zhì)來鑒別更加合適。由此，學(xué)生們通過合作討論，確定了測試鐵銹的磁性和導(dǎo)電性來驗證的方法。由于鐵銹與鐵學(xué)生難以完全分離，我事先為學(xué)生準備了研究材料，其它測試工具和方法由學(xué)生自己搜集和選用。綜合測試結(jié)果如下：材料顏色表面特征拿榔頭敲磁性導(dǎo)電性鐵灰白色光滑不容易破損容易被磁鐵吸引檢測器燈泡亮，導(dǎo)電性強。鐵銹黃色，還有的帶點紅的