關(guān)于物理教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成

1、關(guān)于物理教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成鎮(zhèn)江市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 龔玉蘭預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，就如同課堂教學(xué)是由教師和學(xué)生共同構(gòu)建一樣，預(yù)設(shè)與生成同樣也是構(gòu)建課堂教學(xué)的雙翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量。我相信在教學(xué)中把握好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，就能使課堂教學(xué)變得更有效。下面我結(jié)合一些具體的案例，談?wù)劷處熢谔幚斫虒W(xué)中的預(yù)設(shè)和生成時(shí)存在的問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)。一、預(yù)則立，不預(yù)則廢。案例： “探究凸透鏡成像規(guī)律”。開(kāi)始教師花了不到五分鐘的時(shí)間，匆匆介紹了凸透鏡焦距的測(cè)量方法和實(shí)像、虛像的概念，就讓學(xué)生利用凸

2、透鏡、蠟燭、光屏和光具座進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。可是在實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程中， 教師發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生根本不會(huì)找凸透鏡所成的像，因?yàn)樗麄內(nèi)狈镜膶?shí)驗(yàn)技能，實(shí)驗(yàn)前又缺乏適當(dāng)?shù)幕炯寄苡?xùn)練和指導(dǎo)，大多數(shù)的學(xué)生根本沒(méi)有測(cè)量到可靠的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，因此凸透鏡成像的規(guī)律也就無(wú)法得出。整個(gè)課堂顯得相當(dāng)?shù)臒o(wú)序，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)也沒(méi)能達(dá)到。反思新課程標(biāo)準(zhǔn)呼喚生成的課堂，然而，有些教師卻簡(jiǎn)單、機(jī)械地解讀了“生成”，而將“預(yù)設(shè)”幾乎完全擯棄，在“放羊式”的課堂里偏離了教學(xué)目標(biāo)，偏離了文本，一味地追求“生成”，便導(dǎo)致旁逸斜出，無(wú)謂爭(zhēng)辯，這些漫無(wú)邊際的“生成”表面上看起來(lái)課堂上熱鬧非凡，但卻掩蓋不了教學(xué)實(shí)質(zhì)的蒼白。常言道：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。“

3、預(yù)設(shè)”是課堂教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，是課程實(shí)施的前提和重要保證，因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)有目標(biāo)，有計(jì)劃的活動(dòng)，教師必須在課前對(duì)自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰，理性的思考與安排。二、過(guò)猶不及“教案劇”。案例： “重力”。在探究影響重力大小因素的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師創(chuàng)設(shè)以下情景啟發(fā)學(xué)生猜想重力與哪些因素有關(guān)。師：甲同學(xué)（又高又壯的男生）和乙同學(xué)（又瘦又小的女生）請(qǐng)你們站起來(lái)，請(qǐng)大家想一想他們的重力相同嗎？學(xué)生（集體回答）：不相同。師：你認(rèn)為影響重力大小的因素是什么？學(xué)生一：質(zhì)量；學(xué)生二：身高；學(xué)生三：體積；接下來(lái)的學(xué)生大多重復(fù)了前面學(xué)生的回答。這時(shí)教師看起來(lái)有點(diǎn)著急，但是她并沒(méi)有給與點(diǎn)評(píng)，也沒(méi)有進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)

4、，而是“鍥而不舍”地問(wèn)：“還有么？”，直到有一名學(xué)生很“聰明”的從書(shū)本上尋求到了另一個(gè)猜想形狀，教師才如釋重負(fù)般地在投影片上打出了兩個(gè)早已在課件中預(yù)設(shè)好的猜想質(zhì)量、形狀，說(shuō)：“今天我們這節(jié)課來(lái)研究重力與質(zhì)量和形狀間的關(guān)系，對(duì)于其他的猜想，課后同學(xué)們可以接著探究?！?就這樣，學(xué)生提出的一些有意義的猜想，被這一句話搪塞了。反思顯然，教師預(yù)設(shè)的情境，不足以讓學(xué)生聯(lián)想到“形狀”這一預(yù)設(shè)的猜想。教師大可不必在這一問(wèn)題上糾纏，可以及時(shí)調(diào)整思路，就學(xué)生生成的問(wèn)題組織教學(xué)。這是一位剛走上工作崗位的年輕教師開(kāi)設(shè)公開(kāi)課的一段實(shí)錄。由于她對(duì)課堂、對(duì)學(xué)生、對(duì)教學(xué)比較陌生，課堂教學(xué)中還不能完全擺脫教案的約束，使得課堂成

5、了“教案劇”出演的舞臺(tái)。教案仿佛是一只無(wú)形的手，牽動(dòng)和支配著教師與學(xué)生。美國(guó)教育心理學(xué)家維特羅克認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者從外界選擇性地知覺(jué)新信息，然后進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)并生成意義的過(guò)程。而生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。我認(rèn)為，教師的預(yù)設(shè)應(yīng)該只是“外出旅行時(shí)的指南針，而不是有固定路線和時(shí)刻表的火車(chē)”。因此，要在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成，就必須以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開(kāi)放性、和可變性。三、“條條大路通羅馬”板塊式預(yù)設(shè)。案例：“探究影響滑動(dòng)摩擦力大小的因素”。開(kāi)設(shè)這節(jié)公開(kāi)課前我們組進(jìn)行了集體備課。在預(yù)設(shè)時(shí)我們

6、發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生的操作技能和實(shí)驗(yàn)器材的限制，測(cè)力計(jì)的讀數(shù)不容易讀準(zhǔn)，因此課堂上為這一環(huán)節(jié)預(yù)留了充足的討論和實(shí)驗(yàn)時(shí)間。開(kāi)課時(shí)教師不僅在實(shí)驗(yàn)時(shí)對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能做及時(shí)的指導(dǎo)，還在實(shí)驗(yàn)后讓學(xué)生交流體會(huì)：師：大家在實(shí)驗(yàn)中遇到了什么困難？學(xué)生一：實(shí)驗(yàn)時(shí)我們發(fā)現(xiàn)測(cè)力計(jì)不容易保持勻速直線運(yùn)動(dòng)，而且指針總是來(lái)回晃動(dòng)不好讀數(shù)。怎樣才能讓測(cè)力計(jì)的指針不晃動(dòng)，使讀數(shù)更準(zhǔn)確？學(xué)生二：如果能讓測(cè)力計(jì)不動(dòng)就好了。這時(shí)老師的眼睛在發(fā)亮。學(xué)生三：這怎么可能！測(cè)力計(jì)不動(dòng)了，木塊不就不動(dòng)了了嗎？那么木塊和木板之間怎么會(huì)存在滑動(dòng)摩擦力？這時(shí)大家沉默了教師：真的不可能嗎？同學(xué)們可以想一想相對(duì)運(yùn)動(dòng)學(xué)生四（恍然大悟）：老師我知道了，只要保持

7、木塊不動(dòng)，拉動(dòng)下面的木板就行了。一些學(xué)生點(diǎn)頭表示贊同，而另一些學(xué)生還很迷茫，教師則欣喜地請(qǐng)學(xué)生四演示。通過(guò)演示，所有的學(xué)生都明白了怎么回事。接著教師讓學(xué)生們利用優(yōu)化后的實(shí)驗(yàn)方案，重新進(jìn)行實(shí)驗(yàn)反思 富有彈性的預(yù)設(shè)不應(yīng)該是線性的，而應(yīng)該是板塊式的。從一個(gè)目標(biāo)到另一個(gè)目標(biāo)的達(dá)成可能有很多條路。但是條條大路通羅馬，到底走哪條路，要視不同學(xué)生的情況而定。教師要確立生成的意識(shí)，要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性?xún)?nèi)容，把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為動(dòng)態(tài)生成預(yù)留足夠的時(shí)間，為學(xué)生的發(fā)展提供足夠的空間。使預(yù)設(shè)有更大的包容性和自由度。教師怎樣才能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際發(fā)生的事件，有效地

8、推動(dòng)學(xué)生的科學(xué)探究活動(dòng)，創(chuàng)造性地駕馭課堂，更從容地把握預(yù)設(shè)與生成呢？我認(rèn)為教師自身必須做到以下三點(diǎn)。一、首先要深入鉆研新課程標(biāo)準(zhǔn)，合理利用和開(kāi)發(fā)課程資源，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。教材是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要載體，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要依據(jù)。但是教材內(nèi)容并不同于教學(xué)內(nèi)容。事實(shí)上，教學(xué)內(nèi)容來(lái)自于師生對(duì)課程內(nèi)容與教材內(nèi)容及教學(xué)實(shí)際的綜合加工，不僅包括教材內(nèi)容，而且還包括了師生在教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源，教材內(nèi)容只不過(guò)是教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分。案例：電路的基本連接方式（蘇科版教材）。教材中原本安排了這樣的探究實(shí)驗(yàn)：在串聯(lián)（并聯(lián)）電路中分別再串聯(lián)（并聯(lián)）一個(gè)小燈泡，觀察燈泡間的工作情況是否相互影響

9、。教材安排這樣的探究實(shí)驗(yàn)?zāi)康氖?，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象得出：串聯(lián)電路各用電器工作狀態(tài)相互影響；而并聯(lián)電路中各支路獨(dú)立工作互不干擾。但是由于實(shí)驗(yàn)電路中導(dǎo)線和電源內(nèi)部都存在電阻，因此在并聯(lián)電路兩端再并聯(lián)一個(gè)小燈泡時(shí)，學(xué)生很容易觀察到燈泡亮度發(fā)生了變化，這種現(xiàn)象干擾了結(jié)論的得出。因此我在處理教材時(shí)，刪減了這部分內(nèi)容?？紤]到后面章節(jié)中電路設(shè)計(jì)部分，對(duì)于“開(kāi)關(guān)在串并聯(lián)電路中不同位置的作用”要求較高，而且這一知識(shí)點(diǎn)也能充分體現(xiàn)串并聯(lián)電路的特點(diǎn)， 因此在教學(xué)中我增添了“探究開(kāi)關(guān)在串并聯(lián)電路中不同位置的作用”的實(shí)驗(yàn)。課堂上，學(xué)生很快掌握了串并聯(lián)電路的特點(diǎn)，并且能夠熟練運(yùn)用它們的特點(diǎn)進(jìn)行電路設(shè)計(jì)?，F(xiàn)行的物理教材有好

10、幾個(gè)版本，每種教材都有其優(yōu)缺點(diǎn)。因此在預(yù)設(shè)過(guò)程中，教師要讀出教材的本意和新意，把握教材內(nèi)容的精髓和難點(diǎn)，充分發(fā)揮教師自身的創(chuàng)造能力，有針對(duì)性的處理好教材，對(duì)教材內(nèi)容有所選擇、補(bǔ)充、調(diào)整和加工，并合理利用和開(kāi)發(fā)課程資源，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的目的。超越教材的前提源于鉆研教材，當(dāng)我們具有了鉆進(jìn)去的深度和跳出來(lái)的勇氣，才能形成自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化解讀。二、其次要拓寬知識(shí)面，豐富背景知識(shí)。以前我們都說(shuō)：要給學(xué)生一杯水，教師就要有一桶水?，F(xiàn)在我們應(yīng)該說(shuō)，教師應(yīng)該是一泓有源頭活水的清泉，不僅要對(duì)教學(xué)內(nèi)容作深入細(xì)致的研讀，而且需要自覺(jué)地廣泛涉獵有關(guān)的知識(shí)，像海綿吸水一樣吸取有用的信息并把這些東西進(jìn)行內(nèi)化，變成

11、對(duì)教學(xué)有用的東西。案例：光的折射。在課堂上，我讓學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)觀察了光的折射現(xiàn)象。這時(shí)有學(xué)生問(wèn)：“為什么光從一種介質(zhì)斜射入另一種介質(zhì)時(shí)傳播方向會(huì)發(fā)生改變？”這個(gè)問(wèn)題一般在高中教材中才會(huì)涉及。要解釋這一問(wèn)題需要用到光的折射定律，這對(duì)于初二學(xué)生來(lái)說(shuō)根本不可能理解。因此我在和學(xué)生打了一個(gè)比方（如圖）。假如你把一輛雙輪車(chē)斜著從平坦的水泥道路上拉向沙土地的時(shí)候，就會(huì)有一個(gè)車(chē)輪先遇到沙土地，它的速度會(huì)立即減慢下來(lái)，而另一個(gè)車(chē)輪仍以原來(lái)較快的速度運(yùn)動(dòng)，兩個(gè)輪子的速度不同，車(chē)子一定會(huì)拐一個(gè)彎，等到兩個(gè)輪子同時(shí)進(jìn)入沙地后，車(chē)子就又沿著直線前進(jìn)了。從沙地向水泥地時(shí)也一樣。同樣地，當(dāng)光斜入射到分界面上時(shí)，由于光的傳播

12、速度發(fā)生了變化，光路就就會(huì)發(fā)生偏折。這和拉兩輪車(chē)是很相似的。這樣的類(lèi)比形象而生動(dòng)，讓學(xué)生一下就理解了光發(fā)生折射的根本原因介質(zhì)的改變導(dǎo)致光速發(fā)生了改變。 處理教材時(shí)教師如果能夠站在一定的高度，就會(huì)在課堂出現(xiàn)未曾或無(wú)法預(yù)設(shè)的情況時(shí)，擁有足夠的智慧應(yīng)對(duì)如流，啟發(fā)學(xué)生前行，從而將課堂引向精彩。三、再次要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。案例：期中復(fù)習(xí)試卷講評(píng)。就快期中測(cè)驗(yàn)了，上節(jié)課學(xué)生們剛進(jìn)行了測(cè)驗(yàn)，成績(jī)不算太理想。課前我認(rèn)真進(jìn)行了試卷分析，本想利用這節(jié)課進(jìn)行試卷講評(píng)，讓他們好好認(rèn)識(shí)到自己還存在的問(wèn)題。課才上了幾分鐘，我就發(fā)現(xiàn)班上一些成績(jī)不錯(cuò)的學(xué)生有的趴在了桌上，有的開(kāi)始東張西望，注意力不集中。我原想把他們叫起來(lái)批

13、評(píng)一頓，但是轉(zhuǎn)念一想，試卷上的內(nèi)容他們都已經(jīng)掌握了，對(duì)于活潑好動(dòng)的孩子們來(lái)說(shuō)確實(shí)容易分心。于是我靈機(jī)一動(dòng)：何不讓他們做做小老師，針對(duì)大家錯(cuò)得較多的題型，談一談自己的解題思路？于是由他們主講，其余的學(xué)生質(zhì)疑，我也以學(xué)生的身份向這些“小老師”提出一些關(guān)鍵性的問(wèn)題。初中的學(xué)生有強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望，讓他們擔(dān)當(dāng)“老師”的角色，不僅收住了他們的心，還能增強(qiáng)他們的責(zé)任感，在鞏固知識(shí)的同時(shí)提高了能力。教師要全面了解青少年年齡階段特征和班級(jí)學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和基本過(guò)程，清晰地把握班級(jí)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和思維特點(diǎn)，以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向?！吧伞笔且粋€(gè)相對(duì)于“接受”的說(shuō)法，“預(yù)設(shè)”是相對(duì)于“灌輸”的一種行為準(zhǔn)備，從教師灌輸、學(xué)生接受到教師預(yù)設(shè)、師生生成，是教師教學(xué)行為方式轉(zhuǎn)變的結(jié)果，“生成”是一個(gè)