多民族聚居地小學教師的知識發(fā)展途徑的分析

1、多民族聚居地小學教師的知識開展途徑的分析廣西的多民族聚居地主要居住有漢族、瑤族、仫佬族、毛南族、壯族等民族，各民族和諧相處，成為一個和睦的大家庭。然而，多民族聚居地人口偏少，地處大石山區(qū)，交通不便，居住比較分散。鄉(xiāng)鎮(zhèn)設置的小學校點主要有中心小學、村教學點，各小學校之間間隔 最近的至少20公里，如此遠的間隔 不便于各小學教師集中學習。近幾年，國家加大對少數民族地區(qū)教育經費投入力度，不少小學根本可以實現每間教室安裝多媒體設備，網絡設施也根本覆蓋，這為小學教師的遠程學習和交流提供便利條件。在這樣的背景下，討論多民族聚居地小學教師知識開展途徑具有重要意義。在教師的教學理論中，教師個體既向自身教學理論學

2、習，又向群體教學理論學習，而專業(yè)學習共同體為教師向群體學習提供了一個平臺。日本學者佐藤學提出學校要走向專業(yè)學習共同體，不僅使學校成為學生互相學習成長的地方，也要成為教師互相學習成長的地方。我們對多民族聚居地小學教師的調查發(fā)現，90. 4%的多民族聚居地教師認為，與同事的日常交流是教師知識開展的重要來源。專業(yè)學習共同體的學習是一種直而教學理論困難、疑惑或盲點的學習，是升華教學經歷、分享和會聚教學智慧的學習。在專業(yè)學習共同體中，每個成員而對的都是正置身于教學情境中的同行教師。教師所提出的每一個問題，都有可能引起其他教師的回應，要么產生共鳴、得到賞識，要么引起歧義、激起爭論和交鋒。最終，要么達成共識

3、，要么深化和開展原有的觀點。無論指向哪一個方向，最終都能促進教師知識的生長。專業(yè)學習共同體可以開展如下學習活動。第一，教研組活動。以教研組為依托，選擇學科的核心主題，開展同課異構、循環(huán)展示課、微課等活動。在這些活動中，教師個體的優(yōu)點、缺點被暴露無遺，教師個體在與其他教師的對話、交流、碰撞中產生真知灼見，獲得了教師知識生長的新機遇，從而匯成共享性知識。第二，微小課題研究活動。課題研究小組基于多民族聚居地小學教學研究的需要和教師本人的意愿而組建?？梢允峭粚W科教師構成，也可以由跨學科教師組成，還可以請高校專家參與。選題立足于多民族聚居地小學教學理論，根植于多民族聚居地小學課堂實際。教師將在教學中遇

4、到的困難、產生的困惑、發(fā)現的盲點提煉成為課題，共同體成員通過商討、對話提出研究方案，并在教學理論中反復檢驗，最后共同總結研究成果。如多民族聚居地某小學數學教師在整數除法教學中發(fā)現，民族學生對平均除的概念比較容易理解，而對包含除的概念難以掌握。由此，提煉出多民族聚居地學生對數學概念包含除的學習困惑分析及教學對策的研究。微小課題與宏大課題相比，具有低臺階、小步子、貼實際、強實效等特點，更易激發(fā)多民族聚居地教師研究的興趣，在短時間可以改進教學，提升教師的教學程度。第三，基于網絡平臺的互動學習。利用新浪UC語音視頻聊天室、QQ群、微信、博客群等網絡平臺工具進展合作交流、互動學習。可以開設學科教學、網絡

5、答疑等欄目。在學科教學欄目中，教師將自己的課堂教學錄像、教學案例掛在網上，供群體討論評價。在網絡答疑中，教師就學科教學中遇到的難題、困惑請教于專家。網絡學習不僅能推動多民族聚居地學校優(yōu)質學習資源的動態(tài)多元流向，且具有隱藏現實身份、公平參與等特點，使教師的學習從獨立走向合作、從封閉走向開放、從內隱走向外顯，使多民族聚居地校際之間的間隔 不再變得遙遠，從而有效促進教師知識的開展。近幾年，我國施行中小學教師各級各類在職培訓，反映了對中小學教師知識更新與增長的重視，也反映出我國教育權威機構認同在職培訓是增加教師知識的一條重要途徑。然而，我們對多民族聚居地小學的調查發(fā)現，64. 7 %的被調查者認為培訓

6、并非如他們所愿。原因是多方而的，培訓需求、培訓課程設置及培訓方式等方而存在的問題是其中的主要原因。為此，培訓方應于培訓前深化民族聚居地進展培訓需求的調查。同時，基于需求設置針對性的培訓課程和恰當的培訓方式。培訓可以分為如下三個階段。第一，集中理論學習。調查說明，多民族聚居地小學教師參加培訓時機少，獲取知識的渠道狹窄，許多教師知道自己是新課改的踐行者，但至今仍然不知道新課程標準的詳細內容?？梢?，少數民族地區(qū)教師必須理解新課程改革相關理念，充實現代教育教學理論知識。多民族聚居地小學教學設備專項經費正逐步到位，多媒體、白板設備進入教室的目的正逐步實現，而多數教師卻缺乏教育技術知識，不會制作教學課件。

7、為此，集中學習應注重理論講授與課例研討、理論操作相結合，使教師理解相關理論知識，進步課件制作技能。第二，跟崗研修學習。教師的學習與學生的學習主要區(qū)別在于，教師的學習是基于自身理論經歷的學習，且通過教學理論才能內化和外化教育知識，提升教學程度。跟崗研修學習，指培訓承擔單位遴選多民族聚居地總體教學程度較高，在教師知識開展上已經積累一定成功經歷，可以為被培訓教師提供有效指導和幫助的優(yōu)勢學校，作為研修基地學校，參訓教師與基地學校理論導師結對幫扶承受指導研修學習。參訓教師跟崗研修學習主要有以下兩個任務。其一，全程參與理論導師的教學過程，包括備課、上課、課后修改作業(yè)和課外輔導等教學工作。其二，承擔一定的授

8、課任務。參訓教師在理論導師的指導幫助下，每周至少承擔2節(jié)課的循環(huán)授課任務。所謂循環(huán)授課，是指同一個教學內容，在兩個平行班級先后授課?？梢赃x擇有代表性或存在困惑的課題，主要圍繞教學目確實實定、重點難點的處理、教學情境的創(chuàng)設、學法指導、教法選擇等問題與導師商討，形成教學設計。將教學設計付諸于教學理論，導師觀課和點評，參訓教師修改教學設計，在另一個平行班級再上一次課。導師再次觀課，診斷教學，形成課例，充實培訓資源庫，成為共享資源。第三，返崗研修學習。主要指多民族聚居地優(yōu)勢學校與薄弱學校結盟的校際幫扶研修。這種幫扶研修以網絡為平臺，主要形式是同課異構。即對一樣的課題，不同的民族學生根底，不同的民族學校

9、環(huán)境，不同的課堂構造進展研究。詳細做法如下:選擇主講教師，在優(yōu)勢學校(縣市級學校)和薄弱學校(教學點、中心校等)，各選擇一位教師作為主講教師;選擇教學主題，兩位教師選擇同一個教學內容，所選擇的教學內容應是本學段的重點，具有典型性、代表性;合作備課與個性化設計，教研員、專家、同事與主講教師合作備課，集體商討并確立該課的主要研究點，如某種教學理論在多民族聚居地小學教學中的應用等;主講教師根據所教班級的學情、自身的教學風格進展細化和深化，形成具有自身特點、切合所教班級實際的教學設訓一;主講教師授課，教研員、專家、同事聚集于課前的研究點現場觀課;評價反思，觀課者與授課者根據研究點，對課的成敗、得失、亮

10、點與盲點進展交流討論，共同總結和反思，修改設計;形成課例及充實網絡資源庫，將課堂教學過程和評價反思的主要內容剪輯制作成視頻課例，并在短時間內充實共享資源庫;在線研討，聚居地教師通過網絡平臺觀看兩節(jié)視頻課例，就研究點對兩節(jié)課進展比較鑒賞，并結合自身的教學理論與體悟，對課例進展交流討論，展開智慧碰撞。多民族聚居地優(yōu)秀教學案例是真實的多民族聚居地教學場景下的真實記錄，是多民族聚居地教師知識的重要來源，對教學案例的研究是多民族聚居地教師知識開展的有效途徑。精選案例。按學科分支或知識性質精選代表性的教學案例，如小學數學學科內容知識，按詳細學科分支可以分為數與代數、空間與圖形、統(tǒng)計與概率。按知識性質可以分

11、為數學概念、數學命題、數學問題解決等。一般以正而案例為主，反例為輔。通過正而案例獲得教學知識，通過反而案例強化教學知識。同時，注意既要選擇多民族聚居地的優(yōu)秀案例，也要選擇國內其他興隆地區(qū)優(yōu)秀教師的案例。前者具有地域的適切性，后者可以起到攻玉之效。分析案例。在案例解讀過程中，結合自身的教學經歷和經歷，分析執(zhí)教者的教學行為和教學理念，重點關注教者對教材知識如何建構個人意義，如何根據民族學生的學科根底和認知方式對教材內容進展選擇、重組，并最終轉化成學生容易理解的知識。譬如，在概念教學中，教師如何理解概念，概念形成過程中教師選用哪些民族情景的例子促使學生區(qū)分知覺，如何對概念進展多元表征。一系列相關概念

12、教學之后，教師如何進展命題網絡表征，以便讓學生建立概念系統(tǒng)，這些問題都要適時解決。反思案例。反思主要聚焦于教師的教學表征是否符合所教班級學生的實際，是否能促進所教班級這一特定群體對知識的理解。誠然，教師知識具有個體性特征，任何教師的知識對其他教師而言并非拿來就能用或一用就靈。還要根據特定對象的學習習慣、思維方式、所處的民族文化背景等來定。因此，要反思教學策略和教學表征方式是否適宜自己所教的民族學生的實際，假設是自己教，該如何改進才能獲得更佳的教學效果?？v觀名師的成長歷程，無論是將學科知識心理學化還是進展教育學解釋，大多是通過結合自身教學理論及堅持不懈的閱讀來實現的。多民族聚居地小學教師可以閱讀

13、本學科專業(yè)書刊、教育類書刊(包括一般教育和民族教育)、其他相關領域書刊。閱讀本學科專業(yè)書刊，可以幫助教師加深理解學科知識，理解學科前沿趨向，弄清知識的來龍去脈。教育類書刊，無論是一般教育書刊還是民族教育書刊，均是專家、教師理論智慧的表達、理論智慧的結晶、先進教育理念的表征，是其隱性知識外化為顯性知識的載體。教師閱讀的過程就是與作者進展理論對話、交流、碰撞的過程，是在自身的教學理論中借鑒、內化為屬于教師個體知識的過程。同時，閱讀民族教育書刊也是從別人眼中理解民族學生心理特征和民族教育規(guī)律，彌補自身理解的缺乏的一種方式，有利于民族教育教學工作的展開。其他相關領域的書刊，有助于幫助教師拓展職業(yè)視野，

14、完善教師知識構造。教師的閱讀可以采取如下兩種方式。一是讀用結合。對于初任教師，以案例性閱讀為主，理論性閱讀為輔，采用閱讀模擬反思的程序展開。先閱讀多民族聚居地教師的優(yōu)秀教學設計、優(yōu)秀教學課例等，然后模擬上課，課后再讀并反思，尋找與優(yōu)秀教師的差距并正確歸因，從而獲得教學知識。對于有一定經歷的教師，可以按閱讀理論具化運用的程序展開。教師基于自身的教學經歷閱讀理論性書刊，盡可能地將理論具化為可以操作的程序，將教育專家的話語體系轉化為自身的話語體系，并在教學中運用。這樣可以把教育專家所倡導的理論，轉化為自身在多民族聚居地教學中所應用的理論，從而不斷進步理論素養(yǎng)。二是讀創(chuàng)結合。隨著教學經歷不斷豐富，教學研究程度不斷提升，可以采用閱讀啟發(fā)創(chuàng)造的程序。通過閱讀理論性比較強的書刊，受到某種啟發(fā)，結合多民族聚居地學校教學中某一類知識的教學規(guī)律，創(chuàng)造出適用于民族地區(qū)的下位教學理論。如某教師讀高文的?教學形式論?，考慮自己及多民族聚居地教師的應用題教學經歷，分析已產生的形式雛形，提煉出基于知識組織和行為控制的多民族聚居地小學數學應用題教學形式，及基于多民族聚居地情境中數學問題解決的教學形式。又如，某教師閱讀李吉林的情境教學法，閱讀新課程標準提出的合作學習教學方式，尋