PBL教學法簡介(詳細)

1、PBL教學法簡介一、PBL的概念 PBL教學模式，其全稱是“Problem-Based Learning”，直譯為“以問題為基礎的學習”。與傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式相比，在設計理念、實施方式、評估體系、實際效果等方面均有著根本區(qū)別。早在20世紀20年代，美國醫(yī)學界就發(fā)現(xiàn)了在醫(yī)學教育中存在的偏向和危機，即隨著醫(yī)學和醫(yī)學相關知識的不斷豐富，醫(yī)學生負荷大大加重，容易在死記硬背中無視實踐能力和醫(yī)德醫(yī)風的培養(yǎng)，如何訓練和加強醫(yī)學生主動學習的能力成為了現(xiàn)代醫(yī)學教育的首要問題。20世紀50年代初，美國西余大學醫(yī)學院率先在新學員入校后的前2年基礎醫(yī)學階段采用了綜合課程，在科學的合理框架下模糊各學科界限，突出了相關學

2、科的橫向聯(lián)系。1969年，美國的神經(jīng)病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學創(chuàng)立了PBL教學模式，實施學生自學與導師指導相結合的小組教學法。80年代后，PBL模式在北美獲得了較快的發(fā)展。至1991年，美國70%的醫(yī)學院已不同程度地采用PBL教學法；90年代后，歐洲部分醫(yī)學院也開始進行PBL課程的試驗；1994年，英國曼徹斯特醫(yī)學院在14年級的教學中全面采用PBL模式。香港大學醫(yī)學院也于1997年開始實行此教學法，目前此法教學已占該校全部醫(yī)學教育的60%。據(jù)WHO報告，全球目前大約有1700余所醫(yī)學院采用PBL模式，而這個數(shù)字還在不斷增加。在我國，近年來，亦有多個院校的醫(yī)學教育工作者在某些

3、醫(yī)學課程的教學中應用或借鑒了PBL教學模式，進行了有益的嘗試和探索，取得了一定的經(jīng)驗。PBL是以問題為基礎的學習，以由810名學生和1名導師組成的多個討論小組為單位，圍繞某一具體病例的疾病診治等問題進行討論，強調培養(yǎng)學生的自學能力、實踐能力、團隊合作精神，設計理念表達了以人為本的先進教育思想。PBL強調以學生的主動學習為主，而不是傳統(tǒng)教學中強調的以教師講授為主，比方將學習與問題掛鉤；使學習者投入于問題中；設計真實性任務；鼓勵自主探究；激發(fā)和支持學習者的高水平思維；鼓勵爭論；鼓勵對學習內容和過程的反思等。與傳統(tǒng)方法相比，PBL有一些新的特點，比方強調以問題解決為中心、多種學習途徑相整合，強調社會

4、性交流合作的作用，強調支持與引導等。 PBL旨在使學習者建構起寬厚而靈活的知識基礎；發(fā)展有效的問題解決技能；發(fā)展自主學習和終生學習的技能；成為有效的合作者；并培養(yǎng)學習的內部動機。它強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。二、PBL的特點1、PBL 是一種以學習者為中心的教學方式在PBL中學習者是問題的解決者，必須賦予他們對于自己學習和教育的責任和培養(yǎng)他們獨立自主的精神。教師在PBL中的責任是提供學習材料，引導學生進行學習，監(jiān)控整個學習過程使計劃順利地進行。2、PBL 是基于真實情景的問題在PB

5、L中學習是基于復雜的散亂的問題的，這些問題非常接近現(xiàn)實世界或真實情景。 在PBL中的問題必須對學習者有一定的挑戰(zhàn)性，能夠發(fā)展學習者有效的解決問題的技能和高級思維能力。這樣就能確保在將來的工作和學習中，學習者的能力有效的遷移到實際問題的解決中。3、PBL是以“問題”為核心的高水平的學習問題可分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題的問題解決過程和答案都是穩(wěn)定的，結構不良的問題則往往沒有規(guī)則和穩(wěn)定性。PBL中的問題是屬于結構不良領域的問題，不能簡單的套用原來的解決方法，要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎上分析、解決問題。要求學生把握概念之間的復雜聯(lián)系并廣泛靈活地應用到具體的問題情景中去。因此

6、，PBL是以“問題”為核心的高水平的學習。 三、問題的設計PBL將問題作為學習的起點，PBL中應該采用什么樣的問題？如何設計、形成這樣的問題呢？從有關文獻來看，問題的設計應表達以下特征：1、問題必須能引出與所學領域相關的概念、原理。在設計問題時，首先要確定學生需要獲得的基本概念和原理，由此出發(fā)設計要解決的問題。2、問題應該是結構不良的ill-structured、開放的open-ended、真實的，比方真實的病例。問題應該具有足夠的復雜性，包含許多相互聯(lián)系的部分，而每部分又都是很重要的。在解決問題的過程中來掌握概念、原理和策略，可以促進學習在新問題中的遷移；另外，先前學習的實例可以應用到與此類

7、似的問題解決中。3、這種問題需能夠激發(fā)學生的動機，鼓勵他們去探索、學習。4、一個好問題能夠隨著問題解決的進行自然地給學生提供反饋，讓他們能很好地對知識、推理和學習策略的有效性進行評價，并促進他們的預測和判斷。另外，問題的選擇要考慮到教學目標以及學習者的知識、技能水平和動機態(tài)度等因素。 四、PBL中的學生、學生是學習的主體，師生地位平等 PBL是以學生為中心的教學方法，在基于問題的學習中，學生們是從開放性的問題入手開始學習的，教師對這些問題也沒有現(xiàn)成的惟一的標準答案，而且，查詢資料與動手做事等活動又是學生們所不難勝任的，因此，教師與學生站在同等的位置上，學生們不必一定聽從老師的指示和解答。2、學

8、生主動獲取知識并自我建構 從知識的獲得途徑看，學生們是在解決問題的過程中即通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，不是直接從教師和課本中獲得知識，而且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構的知識之間的一致性，依賴于解決問題的成效，而不是依賴于與權威觀點之間的一致性。這意味著，學生們所需要的知識并不完全掌握在教師和課本之中，學生對教師的依賴性大大減小，教師不再是惟一的知識庫，而是知識建構的促進者，對學生起點撥和幫襯的作用。 3、學生具有自主性和積極性 在基于問題學習中，學生獲得知識主要靠自己，這自然而然地會使他們感到學習知識是自己的事，要對自己的學習負責，因此，必須發(fā)揮自己

9、的自主性、主動性和獨創(chuàng)性，主動建構自己的知識，不斷反思以及批判性地思考知識。否則，將一無所獲，甚至還不如在傳統(tǒng)的講授教學中的效果，因為，連現(xiàn)成的知識結果也沒有人會直接灌輸給他們了。4、學生群體具有社會性 學生不僅要發(fā)揮各自的主體性，而且還要充分發(fā)揮小組的社會性，學生作為一個學習共同體，共同承擔責任和任務，在這里，小組內的合作具有實質性的作用，學生不再像以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學的交流。因此，學習不再只是自己一個人的事，而是大家的事。5、學生具有自主學習的能力 在基于問題學習中，貫穿學習過程始終的問題解決活動是促使學生持續(xù)付出努力的最正確途徑。這正是自主學習的動力所在。五、PB

10、L中的教師在PBL中，學生是積極主動的學習者，而這并不意味著無視教師的作用。教師能否運用促進性的教學技能，這對PBL的效果來說具有決定性意義。教師的作用主要涉及以下兩類：1、引導作用：包括提供反饋，就學生的推理過程進行提問和啟發(fā)，鼓勵他們對信息的批判性評價，幫助學生在問題討論中協(xié)調、整合基本知識與實際技能等。2、支持小組成員間的互動：鼓勵學生對學習過程的控制調節(jié)，建立良好的小組成員關系。教師要引導學生逐步走過PBL的各個環(huán)節(jié)，監(jiān)視小組活動，以確保所有的學生都參與到活動中，要鼓勵學生說出他們的思維過程，并鼓勵他們相互評論。教師要起到示范作用和教練作用。教師通過提出能啟發(fā)學生的深層思考的問題，來示

11、范高水平的思維技能，比方，教師作為促進者，總是問：“為什么？”“你是什么意思？”“你怎么知道這是對的？”廣泛了解大家對問題的理解，看小組內的理解是否一致，以此來示范批判性思維。另外還要示范如何對自己的推理和理解技能進行自我評價的技能。教師一般不直接向學生表達自己的觀點或提供有關的信息，盡量不利用自己關于這一內容的知識去問一些能把學生“引到”正確答案上的問題。相反，他們經(jīng)常提問的是問題解決過程中的計劃、監(jiān)察、控制和評價活動，而不涉及具體領域的知識，比方，“在這時我們應該問什么問題？”“你還需要弄清什么？”“怎樣才能弄清這個問題”“小組的意見一致嗎？”等等。在小組活動的開始，教師需要更多地發(fā)揮支持

12、作用，而隨著活動的進行，他會慢慢地隱退，更多地讓位于學生的獨立探索。一個好的促進者不會限制學生對各種可能的未知領域的探索，但他會精心地把學生引導到問題空間的關鍵側面，從而更好地利用問題所提供的學習時機。六、PBL中的一般操作方法PBL大致包括以下環(huán)節(jié)：1、組織小組： 在作為一個小組探索問題之前，學生們要互相認識，為合作學習建立基本的規(guī)則，創(chuàng)設舒適的氣氛。學習者和促進者facilitator通常為教師分別做自我介紹，互通，形成毫無偏見的氛圍。2、開始一個新問題： 用少量的信息來提供應學生一個復雜的問題，這個問題應該盡量與其在現(xiàn)實世界中的情況相接近，能夠吸引學生。學生要選一個人做記錄員，負責在“白

13、板”whiteboard上記錄解決問題的過程，包括問題中所給的事實信息、學生們的想法和假設以及所確定的學習要點和活動計劃。在解決問題的開始，學生和促進者要對問題解決的目標形成共同的理解。教師可能會問學生：“通過這個問題你想學到什么？”這個問題可以激發(fā)起共同的學習目標，而參照該目標，教師可以更好地監(jiān)察小組的進步情況，及時糾偏，或提醒學生看是否需要調整目標。學生可能會向教師提問題，以便獲得有關信息，也可能通過自己查資料、做實驗或其它探究活動來獲取更多的事實資料。在解決問題的過程中，學生要確定對解決問題而言很重要、而他們又不太理解、需要進一步學習的概念，即學習要點learning issues。在開

14、始，教師可能會更多地引導，比方問學生是否該把某些概念列在他們的學習要點中。隨著學習的進行，學生能更多地管理他們的學習要點，促進者就要慢慢地“隱退”。當學生對問題已經(jīng)形成了一定的理解，而某些知識的缺乏又嚴重地阻礙了問題的解決時，學生們就要分頭去探索他們所確定的學習要點了。3、后續(xù)行動： 小組成員再次集合，溝通他們所學的東西，基于他們新學習的東西生成新的解決問題的假設。在分享他們的學習成果時，很重要的一點是學生們要評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促成自主學習的重要途徑。4、活動匯報： 各小組利用各種不同形式來報告自己的結論以及得出結論的過程。PBL所強調的不只

15、是讓學生解決問題，而且要讓他們理解問題背后的關系和機制。5、問題后的反思： 為了提煉他們所學到的東西，學生們要有意地反思問題解決的過程。要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，這可以幫助他們概括和理解新知識的應用情境。而且，在學生們評價自己以及他人的表現(xiàn)時，他們同時也在對自主學習和通過合作解決問題的活動進行反思，這對于高級的思維技能的發(fā)展來說是很有意義的。七、應用PBL對培養(yǎng)高素質應用型醫(yī)學人才的優(yōu)勢和現(xiàn)實意義1、 有利于培養(yǎng)臨床思維傳統(tǒng)的教學模式是分門別類地進行醫(yī)學基礎、診斷、臨床各學科的教學，學生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維。PBL模式是使學生面對具體的臨床問題，將各基礎學科

16、和臨床學科的知識點貫穿于一個真實的病例，使各學科相互滲透，融會貫穿，培養(yǎng)學生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維，學生靈活運用知識的能力大大提高，并逐步具備一名合格醫(yī)生的素質。2、注重實用性知識的傳授    PBL模式以培養(yǎng)合格的、有能力的臨床醫(yī)生為明確目的，強調學生面對不同的患者能迅速、準確地對病情作出診斷、鑒別診斷和治療處理。所以，它是從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進行實用性知識的學習，即學習滿足臨床實際工作所必需的醫(yī)學知識和醫(yī)患關系、醫(yī)社關系、醫(yī)護協(xié)作關系等人文科學的知識。3、 強調學生主動性學習，形成雙向交流的師生關系傳統(tǒng)模式“以教師為主體、以講課為中心”，采取大

17、班全程灌輸教學，教學進度、內容、方法由教師決定，其對象是學生整體，容易無視學員的個人興趣、愛好、能力及個性特征，學生始終處于消極被動地位。PBL模式“以學生為主體、以問題為中心”，在教師的整體把握和指導下，學生充分運用現(xiàn)代化科技手段如圖書館、電腦學習軟件、文獻檢索系統(tǒng)、磁帶、錄相、模型以及網(wǎng)絡等多種形式進行自學，強調學生的主動參與，從而大大提高學習效果。從教學的角度，指導老師長期與同一小組學生接觸，了解學生的興趣、愛好和個性特點，重視學生的個體差異，更便于在學習過程中做到有的放矢的指導，密切師生聯(lián)系，加深師生感情，形成雙向交流的新型師生關系。4、 科學評估體系準確評估教學效果傳統(tǒng)模式是在整門課

18、程進行的中段及結束后進行統(tǒng)一考試，由于授課過程較長，有的課程甚至是跨學期教學，易造成學生學了后面忘前面，不利于正確評價學生的真實水平。PBL模式的考核，可根據(jù)每次討論會學生發(fā)言的次數(shù)、質量及資料復習、書面報告進行綜合評估，從基本概念、解決問題的能力、方法、思路等方面考查，在一個學習模塊結束后，進行客觀性臨床技能考核objective structured clinical assessment，OSCA、病例分析考試等，這種分散的主題考試和最終的綜合考試相結合、主觀和客觀、定性和定量相結合的評估體系，科學地判斷了學習的實際效果，與課程的進行形成良性循環(huán)，激勵學生在下一個主題模塊的學習中更加投入

19、，從而進一步加強學習效果，也推進了考試的改革。5、 人才培養(yǎng)優(yōu)勢明顯國外許多應用PBL模式院校的經(jīng)驗和成果均說明，應用PBL模式的學生，除基礎課成績與傳統(tǒng)模式學生無明顯差異外，臨床課成績、臨床推理思維、批判性思維、創(chuàng)新思維、團隊精神、表達能力均高于LBL學生，PBL學生少用記憶、善于探索、概括，嫻熟應用圖書館信息服務，具備較強的溝通技巧和人際交流能力；除此之外，PBL學生更易形成正確的專業(yè)思想和擇業(yè)意識。一項對麥克馬斯特大學PBL畢業(yè)生的調查也顯示，與傳統(tǒng)畢業(yè)生相比，前者在職業(yè)道德、專業(yè)能力、人道主義精神、個性心理素質及終身學習能力等方面均有一定優(yōu)勢。八、課堂PBL的缺陷PBL自從MCMAST

20、ER大學首先應用以來，在課堂教學中應用居多，在課堂環(huán)境中的PBL，學生獲取學習資料的途徑和工具主要是課堂中提供的文字參考資料、圖片、模型、影碟等。由于課堂教學空間的局限性，使得課堂環(huán)境中的PBL具有以下的缺點：1、學習社群狹窄： 課堂環(huán)境中的PBL，學習團體主要局限于課堂上的同學，這樣，小組中各成員的思維同質性較高，學習小組總體思維層次難以到達一個較高的水準，這也就決定了最終問題解決方案的設計缺乏較高的創(chuàng)新層次。2、學習資源的獲取極為有限： 課堂環(huán)境中的PBL，學習資料僅局限于課堂中現(xiàn)有的資料，資料的來源面狹窄，資料內容的數(shù)量與質量也相當有限。3、比較消耗時間： 基于問題的學習是從實際生活中的問題出發(fā)的，是跨學科的一種學習方式。4、教師缺乏必要的啟發(fā)、引導、提出合適的問題、溝通及在討論中把握全局等能