從“法”談起

1、從“法”談起             談到“法”，人們往往認為就是指“方法”。 然而，“法”首先應當是一個廣義的概念，它指我們應當遵守的“標準”或仿效的“模范”現(xiàn)代漢語詞典(修訂本)，商務印書館，1996，也就是說，它是實踐證明符合事物客觀規(guī)律的“法則”。 “教學法”(Methodology)則是探索教學法則的科學。 外語或第二語言的教學，學派林立，理論各異，我們常常遇到許多具體的“法”。 這個法，那個法，名目繁多，頗有眼花繚亂之感。 這時，我們所說的“法”實際是指“方法”。

2、 英語教學中的“方法”，在英語中有很多詞可以表示，這是我們研究和從事外語教學的人們經(jīng)常碰到并為之困惑的，因而有必要對它們作深入探討，以澄清一些基本的概念問題。 一、“法”命名中的多層面性 1. Thought 思想觀點、看法。 指the particular way of thinking of a social class, person, period, country, etc. (Longman Dictionary of Contemporary English)或idea, opinion, intention, formed by thinking (Oxford Advance

3、d Learner's Dictionary)。這是從哲學世界觀的角度，探討對客觀事物的認識，即是從哲學的某一角度來看待社會、科學、語言等現(xiàn)象并從理性上總結出一定的、能夠為人們認可的規(guī)律性的東西，它往往指理論的概括。 我們還常用concept, idea來表示“思想觀點”，“concepts of language teaching”便從宏觀角度反映了我們對語言教學及其理論研究的態(tài)度。 哲學中的認識論和方法論，是指導一切科學研究的方針，教學法的研究也不例外。 “以往國內外外語教學法名目繁多，形成不同的學派，但從哲學的角度來看，每種學派都以一定的哲學為基礎。” (李庭薌，1983：5)哲

4、學中的認識論對語言教學的影響淵源流長，十九世紀末本世紀初在歐洲產(chǎn)生的、主張直接感知和直接學習的“直接教學法”，主張母語和目的語二者比較的“縱橫比較法”(呂叔湘，1964)，主張以辯證唯物主義和歷史唯物主義來研究外語教學中的“形式-情景-功能”的“三向度教學法”(李賦寧，1979：26)、“辯證綜合法”(李庭薌，1983；張正東，1997)以及國內外多向度的“折衷法”，如上海外院基礎英語教學中將Structure, Situation和Communication結合為一體的“SSC教學法”等，均是從這一層面上來界定的。 2School 流派。 指band or succession of per

5、sons devoted to some cause or principle or agreeing in typical characteristics(COD),學術上的不同理論及流派的分水嶺，如心理學中的行為主義與認知學派，語言學研究中的唯理學派、結構主義學派和交際學派等。流派以共同理論為基礎，反映自身對客觀事物的看法，但在這之下還可含有不同的學術觀點。 如語言學中的結構主義都承認語言是一系列的符號系統(tǒng)，強調共時的研究，側重描寫、分析語言結構的重要意義，這是其共同之處。結構主義中的布拉格學派和丹麥學派側重形式，多采用演繹分析的方法研究語言；而美國結構主義則側重語音、結構的研究，多采用邏

6、輯、實證主義手法客觀描寫語言，揭示語言因素之間的關系。 它們的側重點各有不同。 由此我們可以看出，學派是指學術上不同的理論或觀點而形成的某個群體。 語言教學由于受語言理論流派的制約，而形成了諸多相應的教學流派，如“結構教學法”、“認識教學法”、“意念法”、“功能教學法”等。 3. Approach 觀點或路子。 指a means or method of doing something (Longman Dictionary of Contemporary English)。這是近年來語言教學中使用得十分普遍的一個術語。 Approach反映了不同教學理論在應用方面的體現(xiàn)，因而大有取代meth

7、od的趨勢(王才仁，1996：22)。 School常表現(xiàn)為一種學術觀點和派別，而Approach則是在一定School的范疇或理論流派的指引下，體現(xiàn)不同思路的措施和途徑。 如教學法中的Cognitive Approach,從心理學上把學習看作是智力行為，哲學上又可將其歸為唯理的法則教學，在教與學的觀點上，它們提倡通過“發(fā)現(xiàn)法”的程序指導學生的學習活動。 在其教學活動中，又可采用不同的方法和技巧(methods or training skills)，而這些methods or skills在其它教學流派中也完全可能被采用。 近幾年流行的Functional Approach亦是如此，它們以語

8、言功能為主要思想和出發(fā)點，以功能項目(functional items)為教學單位來安排其教學步驟并兼容各類教學方式和技巧。 從教學法的歷史上看，十九世紀末的歐洲在教學法領域出現(xiàn)的“改革運動”就反映了當時的一種嶄新的觀點和思路(Approach)，而這一時期各種各樣的“直接教學法”(The Direct Method),正是這種思潮的具體體現(xiàn)。 在特定的情況下，School與Approach又有一定的同一性。 從語言觀和教學理論的宏觀角度，我們可以把功能教學法稱為“Functional School”，以別于其他學派；從教學理論的應用和教學手段的實施角度，我們又可稱其為“Functional

9、Approach”。 “體系”的體現(xiàn)(張正東，1996：10)。章兼中的“十字”(情景-情意-結構-規(guī)則-交際)教學法，也是從“體系”角度上的命名(章兼中，1993：129)。 當然，System還可用來指上述某一特定層面中的局部相關特征，如匹茲堡大學Paulston提出的MMC System就限于在訓練(training system)的層面上，對Mechanical training, Meaningful training和Communicative training的綜合運用。 具體的教學方法是不能稱為體系的。 5. Method可以廣義地泛指“方法”(way or manner of

10、 doing things)，又可用來指 具體的“方法”(special form of procedure, esp. in any branch of mental activity, COD)。 教學法中的“聽說法”、“視聽法”，直接教學法中的“口語法”、“心理法”、“系列法”、“閱讀法”(West)、“自然法”，均屬于這一個層面上的命名。因而，“method”是一個既概括而又具體的概念。 6. Strategy策略 (the art or skill of planning generally)。 是指對整個教學活動在不同時期或階段的部署和規(guī)劃。 不同策略的選擇和運用，猶如打仗時的不同

11、小戰(zhàn)役，服從于整體而又可相對獨立。 美國學者創(chuàng)始的“循序直接法”(Graded Direct Method)，反映了先教850個詞匯和基本語法，然后擴大詞匯量的兩步走的策略(Ogden 1930; Richards 1943)。另外，“聽說領先法”、“陸軍訓練法”(ASTP)、“圖式理論閱讀教學法”(Schemata)、“默讀法”、“集中識字法”，以及以學生為研究主體的“學生中心法”(Learner-centred Approach) (Nunan, 1991:178)等，均是從策略的角度命名的。 7. Technique 技巧。 指skill in some specialist activ

12、ity, 有人用microtechnique這一詞。 “語法翻譯法”(翻譯為手段)，以scanning, skimming為主要手段的“快速閱讀法”，“全身反應法”(TPR)，“暗示法”，“問答法”，均是從這一層面上著眼的。 由于教學活動的多元特征，許多方法的命名也必然是多層次或立體的，如“循序直接法”，“循序”建立在策略層面上，而“直接”則是從哲學層面上的，即通過直接感知和不通過母語的直接學習。 Approach指一系列與語言教學本質相關的看法。 Method指對語言材料教授的總體計劃。 它符合并建立在所選擇的approach之上，method可以是多種多樣的。 Technique具有很強的

13、實際操作性。 指在課堂內為實現(xiàn)直接目的的具體行為，它必須與method一致，與approach同步。 (Anthony 1963:63-7) 由此可見，approach是對語言和語言教學在思路和觀念層面上的界定。 method側重于理論如何在實踐中的應用，如何選擇不同的具體技巧、內容和步驟。technique則是從課堂教學的過程來定義的。 二、“法”命名中的多維度性 “因材施教”、“循序漸進”、“反復循環(huán)”、“不斷強化”2. 以學為主體。 涉及到學習的整體和局部，學習者的主觀和心理因素的研究，如記憶、遺忘、理解、聯(lián)想等。 近年來在語言教學領域里，人們對學習策略和認知模式的研究給以越來越多的重視

14、(Nunan, 1991:167)，因而出現(xiàn)了很多從學習策略角度命名的教學法。 如“學生中心法”(Learner-centered method) (Nunan, 1991:178)、“暗示法”、“意念法”、“心理法”、“沉浸法”、“以學生為中心，多維一體教學法”(黃月圓、顧曰國，1996：9-13)和依學生水平而分為三級的“分級教學法”(Timothy Light)等。 3. 從教與學的活動入手反映課堂教學的技巧。 如“五步教學法”、“活動教學法”、“雙向式教學法”、“問答法”、“咨詢法”、“談話法”等。 4. 從語言的基本要素及其結構入手，有“詞匯快速記憶法”、“句單位教學法”、“課文整體

15、教學法”、“語法翻譯法”、“詞匯翻譯法”、“句型教學法”等。 5. 從語言技能及其訓練方式入手，有“無聲閱讀法”、“語音教學法”、“翻譯法”、“聽說法”、“閱讀法”、“快速閱讀法”、“全身反應法”、“視聽法”等。 6. 從教學的藝術性入手，有“看圖說話法”、“愉快教學法”、“沉默法”、“暗示法”等。 7. 從教學的目的入手，有“翻譯法”、“陸軍法”、“特殊英語速成法”、“交際法”等。 三、“法”命名和研究中的誤區(qū) “采取各種教學法之所長，棄其所短，兼容并蓄，為我所用?！?李賦寧，1981：19-25)“教學里堅持原則，活用方法，兼采各家之長，為求教學的最佳效果?！?李庭薌，1983：326)“

16、認識無窮，外語教學法的發(fā)展無窮，任何學派或某一個人都不可能達到頂峰，達到無可發(fā)展的天涯海角。 隨著科技的發(fā)展，我們可能認識外語教學中存在的新規(guī)律，也可能修正以往發(fā)現(xiàn)的規(guī)律?！?張正東，1995：3)“”(章兼中，1993：457) 客觀事物是辯證地螺旋式地發(fā)展著，并只能在這一過程中不斷前進和升華。 提出最佳方法或企圖尋找靈丹妙藥，本身就違反了辯證法，是反科學的。 因為任何一種方法都產(chǎn)生于解決某一客觀問題的實踐之中，而這一實踐過程又必然受到空間和時間的支配或制約，脫離時間、空間的范疇來考慮問題，只能走向機械主義或形而上學，其表現(xiàn)形式要么是把復雜問題簡單化、絕對化，要么是生搬硬套、機械照搬。 機械

17、主義更多地反映在教學方法的具體應用方面。 “聽說法”的課堂不能搞讀寫訓練，“交際法”的教學中排斥語言形式，“功能法”中不分析語言結構，“課文整體教學”中可以無視詞句等等，諸如此類的觀點和做法，違背了語言教學的客觀規(guī)律，必然要導致失敗。 縱觀現(xiàn)代外語教學一百多年的歷史并一覽以上提到的方法，我們可以看出，人們對外語教學法的命名，只能停留在某一、兩個層面上，而不可能包含教學的全部內涵和特色。 與語言的“任意性”特征不同，教學方法的命名應當是“名符其實”的，即名稱代表實質，客觀反映實質。 然而人們在給某種方法命名時，往往著眼于事物的某一兩個側面而誤認為是事物的全貌。 有時也很難找出某一兩個術語來恰當?shù)?/p>

18、概括事物的全貌，因而不可避免地出現(xiàn)某種片面。 麥基就曾說過： 諸如“直接教學法”，“情景教學法”，“自然法”，“電影法”，“談話法”，“口語法”等命名，既不明確也不甚恰當，因為這些方法把自身復雜的主體局限于一個單一的層面上，誤認為它們可以概括事物的全部面貌。 (Mackey 1965:156) 教學方法的命名，有時也只能把自己限定在主要的層面上。 如“情景教學法”，從表面上看，似乎只是教學手段上的創(chuàng)新，反映不出該方法對語言交際功能的重視。 其實不然，“情景”的引入，為課堂內的語言交際創(chuàng)造了不可取代的必備條件。 這種邏輯性是很難用單一的術語來標識的。 語言學中的不同流派不乏以代表人物命名，如費斯

19、語言學、布龍菲爾德主義等。 這是因為它們在一定的學術領域內，或獨樹一幟，或自成一家；或在理論上完整，或在體系上統(tǒng)一。 但是教學法領域卻迥然不同，這是因為“外語教學法學派不是一個人的努力和創(chuàng)造，而是集中了許許多多人的經(jīng)驗和智慧，其中包括有關學科的學者，通過長期的積累，逐步形成的?！?(李庭薌，1983：324)沒有某種教學方法百分之百屬于個人的創(chuàng)造，任何人的方法中都程度不同地繼承、沿襲甚至照搬了他人的多種方法。 宣稱自己使用情景法的教師，在他的課堂上是否也在運用聽說法或閱讀法呢? 由此可見，多元綜合是語言教學的特性所決定的客觀存在。 參考文獻 Anthony, E.M. 1963. Approa

20、ch, method and technique. English Language Teaching 17:63-7 Howatt, A. 1984. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford UP. Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers. 1986. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. Mackey, W.F. 1965. Language Teaching Analysis. London: