超越的悖論──再談如何看待“過程”及“三維目標”

1、超越的悖論再談如何看待“過程”及“三維目標”華東師范大學歷史系楊向陽 關(guān)鍵詞：課程開發(fā)；過程模式；連續(xù)統(tǒng)思維；超越的悖論 不管意識到?jīng)]有，“過程目標”及“三維目標”的吊詭已使所有對它動口或動手的人吃足了苦頭。本文的簡要分析，但愿能對事情進展有所裨益。 一、“過程目標”是特殊的目標 “過程目標”的特殊首先來自于“過程”概念的特殊。倘若把“過程”視為一般概念，勢必會陷入無休止的概念內(nèi)涵之爭在一個想象力遠甚于判斷力的氛圍中，不惟此爭，夫復何求？然而對課程開發(fā)的歷史稍作考辨即知，“過程”在課程論中原是個特殊概念，并沒有那么多歧義可供討論。 “課程目標”在西方，由于泰勒的原因，“行為目標”幾乎是它的同義

2、詞，這一“既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又指明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”的“目標模式”，至今仍風行于世界許多國家。但是由于存在“技術(shù)理性”“控制本位”等不足，目標模式從確立之初就遭到詬病，各種欲取而代之的“過程模式”接連面世，其中就有“最根本的特點就是過程性”的生成性目標強調(diào)課程不應以事先規(guī)定的目標（結(jié)果）為中心，而應以過程為中心，即應根據(jù)學生在課堂上的表現(xiàn)而展開。 這里，“過程”是一個特殊的概念，后面還要加“中心”或“模式”兩字。或者說，它是課程開發(fā)的一種特定形態(tài)和樣式，叫過程模式。 其次，“過程目標”的特殊來自于“目標”概念的特殊。及至20世紀后期，目標模式和過程模式的對立，已

3、演變?yōu)閮煞N不同的理論客觀主義和建構(gòu)主義的對壘。泰勒、斯金納、布盧姆、奧蘇伯爾、加涅這一連串如雷貫耳的名字是鐫刻在客觀主義豐碑上的，而建構(gòu)主義的淵源幾乎可以上溯至20世紀初杜威“教育即生長”的命題。兩大理論的對壘全面而又深刻： 差異如此巨大，人們自然有理由對“過程目標”產(chǎn)生疑慮。這里應該有兩個問題。 第一，“過程”能否成為目標？無論是提出過程模式的斯騰豪斯等人，還是后來逐漸興起的建構(gòu)主義，都沒把過程當作目標，也不可能當作目標，因為他們本身就反對目標模式那種事先規(guī)定的目標，認為目標要在過程中形成，強調(diào)了一個“過程性”?，F(xiàn)在的問題是，我們用人家反對的目標模式“劫持”人家贊成的過程模式，而這樣做的后果

4、，不僅“目標”概念難言一般，“過程”一詞也就此留下了被牽強附會、深文周納的隱患。 第二，“過程”能否納入目標體系？過程進入目標體系，意味著必須承認它的哲學、心理學、社會學等基本假設，必須接受它的教育價值觀。比如斯騰豪斯認為：教育即引導兒童進入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結(jié)果增加的程度。這就與目標模式的旨趣相悖。按照斯騰豪斯的說法，目標模式的實質(zhì)是通過對目標的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標準“形式化”，而這樣做的結(jié)果實際上降低了質(zhì)量標準。孰是孰非?現(xiàn)在的情形是，各抒己見，各有所長，但學術(shù)是矛盾的，實踐也是困難的。 這里，“目標”的概念被顛覆，出現(xiàn)了不是目標的目標，以及

5、不和諧的目標體系。所謂目標，也只能是一個特殊的目標概念。 “過程目標”的特殊性或許又會給人們帶來想象的空間。但是想象仍然不能解決問題。只有判斷基于學術(shù)、循于理路的判斷才能揭示未知。 二、“三維目標”是超越的悖論 那么，如何看待過程目標的特殊性，從而相信它既是存在又是合理的呢？ 首先，“過程”成為目標，需要我們把它放到新課程改革的全局中加以認識。眾所周知，為了改變“學科課程”長期以來劃一、封閉，不利培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的狀況，課程改革增設了“研究性學習課程”。兩類課程中，“如果說前者強調(diào)的是目標、內(nèi)容、方法、評價的泰勒式線性程序，那么，后者強調(diào)的是情境、活動、體驗、自我評價的非指示性的非線

6、性程序。前者的直接目的是使學生積累必要的間接經(jīng)驗知識概念體系，后者的直接目的是使學生積累探究體驗直接經(jīng)驗，發(fā)展創(chuàng)新精神與實踐能力”?？傊?，這一彌補是在學科課程外部進行的，具有從課程形態(tài)及其功能上人手解決問題的特點。但這樣做還不足以解決問題。學科課程內(nèi)部就不能有所作為嗎？學科課程固然有其不可藐視的線性程序和知識體系，但其局限也不可克服嗎？不可嘗試在其自身框架內(nèi)逐步地、部分地予以消解嗎？應該不是。為學科課程制訂“三維目標”，就是一項在其內(nèi)部實施、具有“針對教學形態(tài)及其方式”這一特點的配套措施。盡管過程成為目標有不甚嚴密之處，但它能敦促教師關(guān)注和改進教與學的方式，有利于學科教學的興利除弊，有利于推進

7、整體的課程改革，既如此，接受它也是順理成章。問題只在于，我們怎么理解和把握這個過程目標的特殊性，怎么防止過程目標被生搬硬套、橫生枝節(jié)。 其次，“過程”納入目標體系，需要拋開傳統(tǒng)的二元思維，采用“連續(xù)統(tǒng)”(continuum)的方法進行思考。 所謂“連續(xù)統(tǒng)”，指的是人們認識和實踐的對象在時間上連續(xù)不斷、空間上緊密關(guān)聯(lián)、性質(zhì)上相互交融的統(tǒng)合整體。連續(xù)統(tǒng)的概念因其豐富的內(nèi)涵和理論魅力，經(jīng)常為相關(guān)學科所移植、轉(zhuǎn)換，甚至賦予新的意義。在教育教學研究中，也常常有采用連續(xù)統(tǒng)概念來思考問題的。如美國的教科書就把教師在課堂教學中常用的教學方法講授法、討論法、演示法、指導式發(fā)現(xiàn)法、開放式探究法看作是一個教學方法的

8、連續(xù)統(tǒng)，講授法和開放式探究法之間構(gòu)成了教學方法連續(xù)統(tǒng)，處在連續(xù)統(tǒng)兩端的教學方法具有明顯不同的學習哲學傾向，而存在于連續(xù)統(tǒng)兩端之間的這些教學方法，則或多或少地具有連續(xù)統(tǒng)兩端的某些特性。這一思考方式和分析框架無疑是耐人尋味、令人鼓舞的。 所謂連續(xù)統(tǒng)思維，則是指運用連續(xù)統(tǒng)的隱喻(思想)從事對象化的研究方式。其特點是：1認為事物是整體的，注重各部分組成的整體、事物之間的普遍聯(lián)系，以及事物周圍的各種具體環(huán)境和條件，在認知特征上表現(xiàn)出“情境依存”的傾向。2認為事物是復雜的、關(guān)聯(lián)的和相對的，事物在兩極之間存在一個“灰色”地帶。3主張把握事物的主要特征，因為在處理多因素的復雜狀況時，過分的精確往往會導致煩瑣、

9、刻板和缺乏靈活性。正如模糊邏輯的創(chuàng)始人扎德所言：當事物變得復雜的時候，精確的陳述就會失去其精確的內(nèi)涵(即不兼容原理)。4挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的二元思維，但不是要取而代之，而是要讓人們在處理復雜的事物或現(xiàn)象時學會權(quán)變，轉(zhuǎn)變思路。5總的說來是一種綜合性、兼容性的思維方法，倡導兼收并蓄，推崇順勢而變，強調(diào)彈性結(jié)構(gòu)優(yōu)于剛性結(jié)構(gòu)。并認為事物的發(fā)展是一個連續(xù)性、動態(tài)性的變化過程，追求各種要素之間的協(xié)調(diào)和諧，注重發(fā)揮整體的效益。 我們可以將“三維目標”視為一個目標連續(xù)統(tǒng)，結(jié)果性目標和過程性目標是這個連續(xù)統(tǒng)的兩端，它們各自具有不同的哲學傾向，兩端之間的任何一點則或多或少地具有兩端目標的某些特性。這樣思考問題意味著：第一，

10、理解它的關(guān)聯(lián)性?！叭S目標”是一個連續(xù)不斷的整體，具有不可分性，將其分開乃不得已而為之，這種不得已既受認識的局限制約，也受活動的情境制約。第二，接納它的多樣性。目標的差異并非只在首尾兩端，在兩端之間還存在著許許多多可能的差異特性，目標的性質(zhì)更多存在于兩端之間的某個點上，即集多樣性質(zhì)于一身的某個點上。第三，把握它的流動性。目標具有游離不定、變化發(fā)展的不確定性，尋求恰當?shù)穆潼c是一個動態(tài)的過程，是在結(jié)果性目標和過程性目標構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)之間穿行?？傊?，以連續(xù)統(tǒng)的概念方法觀察“三維目標”，就能有效避免片面性和割裂性，把握對立統(tǒng)一的精髓，防止習見的顧此失彼以及“鐘擺”現(xiàn)象，達到事物發(fā)展的理想態(tài)勢而即便有所側(cè)

11、重，也能根據(jù)情境的特性做出追求和諧的策略選擇。 現(xiàn)在，沿著“過程模式”和“連續(xù)統(tǒng)思維”的理路，我們已不難做出判斷：“過程”及“三維”目標確實隱含悖論，但卻是“超越的悖論”它雖無法用現(xiàn)成理念加以解釋，卻孕育著更高境界的理論創(chuàng)新的萌芽。它告訴我們： 第一，如果說“目標(結(jié)果)論”基本是通過使目標明晰化來達到改善課程實踐的話，那么，“過程論”正相反，著力正好在后面，用斯騰豪斯的話說就是：人們不可能通過將橫桿升高而非改善跳高技能來提高跳高水平。兩論可以互補。并且，兩論也只可互補而不能趨同。將過程也類似于結(jié)果那樣地列為特定目標，不但是曲解“過程論”，也是曲解了課程改革的精神，更可能因為對過程目標的盲目解

12、讀和操作，而直接造成對課程實踐的損害。 第二，過程目標在解讀和操作上的“去形式化”，將使所謂“過程的對象是學生還是教師，是歷史還是教學”的爭論失去實際意義。本來，英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立過程模式，其宗旨也是要幫助教師改進教學，發(fā)展他們在課程實踐中的批判、反思意識及能力。他領(lǐng)導制定的“人文學科課程計劃”就有教師應遵循的五項“過程原則”（principle 0fprocedure) 1教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；2在處理有爭議性的問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；3探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；4討論應尊重參與者的不同觀

13、點，無須達成一致意見；5教師作為討論的主持人，對學習的質(zhì)量和標準負有責任。 相信讀過這些“過程原則”的人是不會再對“過程”抱有任何幻想的。 第三，“三維目標”是個整體，一個分不開的整體，這一點無論“過程模式”理論還是“連續(xù)統(tǒng)思維”方法都予以揭示了。而它的不可分割性，不僅在于它的關(guān)聯(lián)性，更在于它的多樣性和流動性，在于它總是處于一種質(zhì)性交融、權(quán)變漸進的鮮活狀態(tài)正是這種狀態(tài)才激發(fā)起教師的創(chuàng)造欲望。太陽每一天都是新的，新的太陽就是新的希望教師當然可以揣著預設的目標走進教室，但不會無視目標的生成和生成的目標；不會無視從平衡性、傾向性和動態(tài)性這三個視角來考慮目標連續(xù)統(tǒng)的應用策略。如此，則一切對于落實三維目

14、標流于形式的做法，都既無必要又無理由繼續(xù)下去了。 三、結(jié)語 “過程”及“三維”目標是一種探索和創(chuàng)新，把它真正落到實處更可謂一種艱苦的探索和創(chuàng)新。對每個人來說，這是一條全新的路，誠如?？滤裕簞e問我是誰，也不要要求我一成不變。這也是一條神秘的路，但愛因斯坦說：上帝雖然神秘莫測，確并沒有惡意。不管怎么說，未來的探索之路，我們注定要與這樣的寄語相伴。 新課程改革的教學目標連續(xù)統(tǒng)說明：(1)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標是一個完整的目標體系。它表明了一個根本性轉(zhuǎn)變：從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑W生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人，超越了傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學取向的過于狹窄的課程定位，而關(guān)注學生“全人”的發(fā)展；從知識本位、學科本位轉(zhuǎn)向以學生的發(fā)展為本，真正對知識、能力、態(tài)度進行有機整合，體現(xiàn)了對人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。(2)這一根本性的轉(zhuǎn)變，對于全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學習者的社會責任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力、終身學習、信息素養(yǎng)等具有重要意義。(3)三維目標