讓提問走向有效

1、讓提問走向有效一堂小學(xué)語文課課堂觀察報(bào)告一、觀察緣由何謂課堂觀察？課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具（如觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)研究。它與我們平時(shí)經(jīng)常說到的“聽課”有很多不同。傳統(tǒng)的聽課有諸多弊端，比如教師只注意了“聽”的吸收而忽略了“看”的效用，聽課時(shí)缺少主題，針對(duì)性不強(qiáng)，注重了教師的行為而忽略了學(xué)生的活動(dòng)等。因此，改變傳統(tǒng)的聽課方式，加強(qiáng)研究，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性，是課堂觀察的本質(zhì)所在。課堂提問是師生課堂教學(xué)的一種最常見的方式，為了增強(qiáng)教師教學(xué)能力，提高課堂教學(xué)效率，我們開展了以“有效的課堂提問”為主題的課堂觀察活動(dòng)

2、。二、觀察設(shè)計(jì)本次觀察對(duì)象為五年級(jí)的一位語文教師，執(zhí)教內(nèi)容是蘇教版第9冊(cè)語文課天火之謎。參與觀察的人員為學(xué)校各教研組組長(zhǎng)以及校長(zhǎng)室、教科室、教導(dǎo)處的部分成員。本次觀察的過程包括三個(gè)階段：準(zhǔn)備階段。1.制訂觀察方案，做到五個(gè)確定，即確定觀察主題、確定觀察內(nèi)容、確定觀察工具、確定觀察方法、確定成員分工。我們對(duì)觀察主題進(jìn)行了細(xì)化理解，認(rèn)為“提問的有效性”應(yīng)包括三個(gè)層次：一是有效的，包括鋪墊型、思考型、提醒型及其他；二是低效的，包括過易或過難的、無意義重復(fù)的、表述含糊的；三是無效的，即沒有必要的那些提問。2.準(zhǔn)備人手一份課堂教案，對(duì)教材以及教師的教學(xué)思路做到心中有數(shù)，以便于在觀察時(shí)更多地聚焦于我們的主

3、題?，F(xiàn)場(chǎng)階段。主要任務(wù)是觀察與記錄。本次觀察研究中，我們采集了整節(jié)課上教師的幾乎所有提問及學(xué)生的回答、教師的理答情況，以備課后作出更客觀準(zhǔn)確的分析與研究。反思階段。即觀察之后的反思與分析。我們對(duì)所有問題進(jìn)行了逐一的分析與歸類，選擇了有研究?jī)r(jià)值的問題進(jìn)行具體剖析并進(jìn)行相應(yīng)的討論。本次觀察主要采用以下方法：一是分時(shí)段分小組的觀察方法。我們將進(jìn)入課堂的觀察人員根據(jù)時(shí)段進(jìn)行分工，每二人一組，重點(diǎn)觀察五分鐘內(nèi)的提問情況；二是采用聚焦式筆記記錄方法，集中地記錄課堂提問；三是定量與定性相結(jié)合的分析方法；四是對(duì)比觀察法，以觀察本校教師的一堂語文課為主，再輔以觀察特級(jí)教師薛法根老師的語文課心田上的百合花（自選教

4、材），后者作為參照物，兩相比較研究，更為客觀。三、觀察引發(fā)的困惑我們對(duì)課堂提問進(jìn)行了匯總與處理，各時(shí)段（每五分鐘為一時(shí)段）提問數(shù)量如下：經(jīng)過分析，得出如下結(jié)果，也由此給觀察者和觀察對(duì)象帶來了困惑。1.從量上看來，教師課堂提問數(shù)量偏多，一堂課共有63個(gè)問題，平均每分鐘達(dá)1.6個(gè)問題之多。這大大出乎我們的意料，也讓上課老師大吃一驚。教案上只寫有15個(gè)問題，為什么會(huì)化解成這么多問題呢？這是困惑之一。2.從質(zhì)上來看，有效問題共有36個(gè)，占57.14%，其中以思考型、提醒型問題為多。低效問題25個(gè)，占39.68%，主要集中在過易以及無意義重復(fù)問題上。無效問題2個(gè)，占3.2%。教師提問的有效度還是不夠理想

5、。由此我們進(jìn)行假設(shè)：去掉低辣與無效問題，如果一堂課提的是36個(gè)問題，是否恰當(dāng)？這是第二個(gè)困惑。3.教師所提的核心問題并不多，共有5個(gè)，但在交流時(shí)分解成了很多小問題，平均每個(gè)核心問題要化解成8個(gè)左右。其中第二個(gè)五分鐘時(shí)段原本只有一個(gè)問題，可執(zhí)行教學(xué)過程中卻分成了13個(gè)問題（見上圖）。為什么需要這么多細(xì)小的問題來支撐一個(gè)核心問題呢？這是困惑之三。請(qǐng)看上課老師當(dāng)晚在學(xué)校博客上寫下的教學(xué)日記：上周接到了一個(gè)“秘密任務(wù)”下周一開一節(jié)課開課目的不詳。心中總惦記著這次“空降式”的開課任務(wù)到底是怎么回事。直到今天這“謎團(tuán)”總算是“撥開烏云見青天”原來是進(jìn)行一次關(guān)于有效的課堂提問這一主題的課堂觀察活動(dòng)。課上完后

6、，我先回了辦公室。直到下節(jié)課都快開始，孫老師終于完成了相關(guān)統(tǒng)計(jì)也回來了。于是自然地有了一段討論所謂真理是越辯越明，可這回那真是越討論越迷糊了。關(guān)于課堂提問的有效性實(shí)在是讓人困惑。不說別的，就說說什么樣的問題才算有效吧。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，老師們精心設(shè)計(jì)的教案往往主要是由問題構(gòu)成的，這些問題不僅串聯(lián)起了整個(gè)教學(xué)過程，更是引導(dǎo)學(xué)生逐步探索感悟，從而完成一系列教學(xué)目標(biāo)。那么，這些問題是否就都自然而然地是有效提問呢？我們且用數(shù)學(xué)中的假設(shè)推斷法來論證一番吧。教學(xué)現(xiàn)象之假設(shè)一：教師按照教學(xué)設(shè)計(jì)的流程將預(yù)設(shè)好的問題一個(gè)個(gè)提出來，學(xué)生們發(fā)言踴躍，對(duì)答如流，課堂氣氛活躍，教學(xué)進(jìn)程穩(wěn)步進(jìn)行。推斷論證：每一個(gè)問題大部

7、分同學(xué)都能正確回答，幾乎不需要老師的引導(dǎo)、糾正，這樣的問題還值得提嗎？這樣的問題難道不是成了那種缺乏思維內(nèi)涵的低效提問了嗎？這種課堂提問的有效性值得商榷。課堂現(xiàn)象之假設(shè)二：教師提出了設(shè)計(jì)好的問題，但學(xué)生沒能說到刀刃，答出精髓。于是老師便耐心地引導(dǎo)。終于，學(xué)生在老師的不斷啟發(fā)下有了更加深刻的感悟，答出了更加精彩的內(nèi)容。推斷論證：在老師進(jìn)行啟發(fā)深入感悟、引導(dǎo)多元理解的過程中，無形中添加了很多個(gè)問題。這樣一來，首先提問的數(shù)量就多了。有限的課堂時(shí)間里提問數(shù)量在增加，這樣的課堂不就是在向“滿堂問”發(fā)展了嗎？那么，那些預(yù)設(shè)的問題是否本身也就存在問題呢？這種課堂提問的有效性還是值得商榷。我的困惑：課堂提問，

8、橫也是問，豎也是問。課堂提問到底該怎么問？四、觀察問題解疑筆者又隨之觀察了特級(jí)教師薛法根的一堂語文課，進(jìn)行了對(duì)比研究仔細(xì)分析，試圖找出困惑的癥結(jié)所在。1.教師沒有給予學(xué)生充分思考的時(shí)間被觀察教師口才一流，思維敏捷，卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)以及反應(yīng)狀況。整堂課課堂節(jié)奏過快，平均每分鐘要提1.6個(gè)問題，學(xué)生忙于應(yīng)付，無暇思考，思維停留于淺表層次，無法向縱深方向發(fā)展；面對(duì)學(xué)生不夠理想的回答狀況，教師勢(shì)必要進(jìn)行諸如“再想一想？”“還有嗎？”之類的不斷追問與提醒，導(dǎo)致問題數(shù)量增加。這樣不良循環(huán)，得不償失。2.除了提問以外，教師沒有安排更多的學(xué)習(xí)形式有效的提問可以串聯(lián)起一堂課的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，但課堂教學(xué)形式單一，

9、提問過于頻繁，無疑會(huì)造成無效提問數(shù)量增加并影響學(xué)習(xí)效果。其實(shí)，過多的課堂提問往往會(huì)擠占其他諸如思考、朗讀等有效的學(xué)習(xí)形式。比如，從折線圖可看出，課上提問數(shù)量最少的是第三個(gè)時(shí)段，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)段是以學(xué)生讀書感悟?yàn)橹鞯模欢釂枖?shù)量最多的是第二個(gè)時(shí)段，以師生問答為主。3.教師所提的問題含糊或者不到位這可以分為兩方面的因素：一、客觀上，是由教師語言表達(dá)、知識(shí)水平、性格習(xí)慣等原因造成的。美國(guó)鮑里奇等人將“促成有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，因此，教學(xué)提問的模棱兩可勢(shì)必影響到提問的實(shí)效性。二、主觀上，教師對(duì)教材的解讀能力存在偏差，致使提問低效。對(duì)教材把握不當(dāng)，使得看似有效的提問成了“表面的繁

10、榮”；有時(shí)過于分散了問題，使問題瑣碎化，沒有提煉出緊緊抓住課文靈魂的核心問題。4.教師過多依賴提問展開教學(xué)過程每一個(gè)環(huán)節(jié)，教師總是以各種各樣的問題串聯(lián)起來，這樣導(dǎo)致有些問題完全可以不問或根本不是問題卻要畫蛇添足提出來，如答案在書上的問題，教師自問自答的問題以及學(xué)生脫口而出的問題等。比如，教師在教學(xué)課文第一節(jié)時(shí)，將這樣兩個(gè)問題拋給了學(xué)生：古時(shí)西方人把雷暴看作什么？我們東方人呢？這兩個(gè)問題的答案都在書上清清楚楚地寫著呢，教師完全可以不問而直奔重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)那時(shí)人們對(duì)雷暴的敬畏之情。同樣，進(jìn)行交流時(shí)，教師還是以提問來組織課堂教學(xué)，教師需要點(diǎn)撥評(píng)價(jià)的語言卻以提問來替代。5.無法調(diào)控生成，教師點(diǎn)拔功力

11、欠火候教師處理學(xué)生的回答時(shí)由于答案與自.己的預(yù)設(shè)相悖，此時(shí)教師因缺少經(jīng)驗(yàn)等原因不能機(jī)智應(yīng)對(duì)或者點(diǎn)撥不夠，造成這一教學(xué)環(huán)節(jié)很難收到相應(yīng)效果而反復(fù)糾纏于同一個(gè)問題無法自拔。這時(shí)教師采取的方法就是不斷增加提問的數(shù)量以解決這一尷尬局面，最后的效果可想而知。而且，有些問題本來是有效的，可教師由于不會(huì)點(diǎn)撥或引導(dǎo)不當(dāng)致使有效問題也不有效了。6.學(xué)生不會(huì)提問，沒有養(yǎng)成提問的習(xí)慣整堂課上，教師提了這么多問題，卻沒有發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題是由學(xué)生提出的。教師充分霸占了提問的主動(dòng)權(quán)，形成了教師“一言堂”的現(xiàn)象?？梢?，學(xué)生表現(xiàn)拘束，不會(huì)提問，不善于提問，更沒有展開深入復(fù)雜的思維，因此班內(nèi)也沒有形成大膽質(zhì)疑的習(xí)慣。從另一個(gè)角度來

12、說，學(xué)生沒有幫助教師分解問題，最終所有問題匯集到教師一人身上。五、觀察建議1.轉(zhuǎn)變觀念，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性新課程改革的重點(diǎn)在于課堂，而課堂的主體應(yīng)該是學(xué)生。從這次課堂觀察來看，我們耳熟能詳?shù)倪@一理念還是沒有得到很好的落實(shí)，理念與實(shí)踐脫節(jié)，教師主宰課堂的現(xiàn)象較為普遍。作為教師，要牢牢記?。赫n堂上，別忘了把自己隱藏起來，課堂是學(xué)生展示自我的舞臺(tái)。特級(jí)教師薛法根在整堂課上就以學(xué)生活動(dòng)為主，或朗讀或思考或發(fā)表觀點(diǎn)或?qū)懽鳎浞职l(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性。2.改變方法，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)形式的多樣性雖然課堂提問是一種相當(dāng)重要的教學(xué)形式，但不能獨(dú)霸課堂，擠占課堂教學(xué)的大部分時(shí)間。課堂時(shí)間如以聲音為標(biāo)志一般分為兩種：一為有聲

13、時(shí)間；二為無聲時(shí)間。有聲時(shí)間分為師生交流時(shí)間，學(xué)生朗讀時(shí)間等；無聲時(shí)間分為學(xué)生思考時(shí)間、練習(xí)時(shí)間等。因此，課堂教學(xué)過程中應(yīng)該輔以多種教學(xué)形式展開教學(xué)，諸如小組討論、朗讀圈注、寫話訓(xùn)練、靜思默想等。3.研究規(guī)律，注重提問操作的技巧性教師的備課不僅是備自己，更要備學(xué)生，了解學(xué)情也是提高課堂提問效率的重要因素。教師要把握提問機(jī)會(huì)，在課堂實(shí)戰(zhàn)中逐步積累經(jīng)驗(yàn)，豐厚教學(xué)功力，學(xué)會(huì)提問，力求做到三點(diǎn)：(1)為學(xué)生提供充分的思考時(shí)間；(2)提問面要廣，不能局限于幾個(gè)學(xué)生；(3)教師提問要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況隨時(shí)作出調(diào)整。薛法根老師在教學(xué)中有一個(gè)與學(xué)生交流的環(huán)節(jié)，他沒有將核心問題分解成很多瑣碎的問題，而是在學(xué)生無法獨(dú)立解決問題時(shí)才進(jìn)行適時(shí)的點(diǎn)撥性的提問，通過這種暗示性的提問旁敲側(cè)擊，引導(dǎo)學(xué)生自己思考。4.把握教材，提高課堂問答的實(shí)效性教師理解教