試論高職非量化教學(xué)評價

1、試論高職非量化教學(xué)評價論文摘要：針對目前高職院校流行的量化教學(xué)評價存在的諸多弊病，推出了非量化教學(xué)評價方法。此法在評價對象和評價標(biāo)準(zhǔn)上均有新的考慮，同時評價結(jié)果以評語的方式給出。論文關(guān)鍵詞：量化；非量化；教學(xué)評價教育教學(xué)評價是來源于西方教學(xué)論領(lǐng)域中的一個新課題。課堂教學(xué)質(zhì)量評價已經(jīng)成為大多數(shù)西方高校例行的公事。目前，國內(nèi)亦將教學(xué)評價視為加強學(xué)校教學(xué)管理、提高教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。對校內(nèi)教師教學(xué)質(zhì)量的評價量化也為很多學(xué)校推崇和使用。國外對教師的評價有一個突出的特點，即注重將評價指標(biāo)化、細(xì)化。國內(nèi)普通高校和高職院校對教師教學(xué)評價的研究也崇尚量化方法，甚至搞出軟件系統(tǒng)。教學(xué)是個復(fù)雜的問題，其間亦包括復(fù)

2、雜的過程，量化教學(xué)看似精確客觀，實際上存在諸多問題。職業(yè)教育又有其特殊性，因此，職業(yè)院校的量化教學(xué)評價更值得探討。本文談?wù)勛约涸诮虒W(xué)過程中的一些想法，希望有利于職業(yè)教育教學(xué)評價，有利于提高職業(yè)教育的教育教學(xué)水平。一、量化教學(xué)評價的弊?。ㄒ唬┠⒔處熂罢n程的個性量化評價的條目主要包括教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等，每一條下再細(xì)分。如教學(xué)內(nèi)容是否充實，課堂安排是否合理。教學(xué)方法又分有無使用現(xiàn)代化教學(xué)手段、教態(tài)、是否使用普通話等等，每一條內(nèi)容分幾個等級?？此茷榱藝?yán)密、周全。但往往體現(xiàn)不出課程差別。在實踐中，有相當(dāng)水平的教師，他的某一獨到之處，足以使某一課程生輝，足夠讓學(xué)生學(xué)到真功夫，若用細(xì)

3、目分析，顯示不了其獨特的特點，還起到了引導(dǎo)教師教學(xué)趨于風(fēng)格一致的不良作用。再如寫作類、繪畫類和書法類課程，幾乎根本無法用精細(xì)的條目來評價。因此，量化評價法既抹殺了教師個性，也反映不了課程的差異。（二）量化標(biāo)準(zhǔn)值得推敲目前，精確的量化除了上述幾個部分外，有些還加教學(xué)素養(yǎng)等等，分值分配也五花八門，有的給教學(xué)素養(yǎng)以不低于教學(xué)內(nèi)容的分值?？傊M量使條目面面俱到。對各教學(xué)因素量化分值分配似乎并不均等，但實際上對重要的與不重要因素的區(qū)分不夠清楚。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是最主要的，最決定性的因素。職業(yè)教育的教師層次多樣化。那些知識淵博，或者了解企業(yè)發(fā)展的前沿、水平高的教師的教學(xué)內(nèi)容在量化評價中沒有給予重視，往往與教學(xué)

4、方法分值基本相同。至于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的各個部分，其分值的分配也往往過于精細(xì)化。教態(tài)自然、板書工整、運用現(xiàn)代化教學(xué)手段都給一個分值，亦有欠妥之處。有的課程是不大適合用多媒體教學(xué)的。對教態(tài)自然的定位也不大容易。眾所周知，解放前清華教授劉文典先生說話尖銳無力，馮友蘭先生“口吃得厲害。有幾次，他因為想說的話說不出來，把臉急得通紅?！边@些教授教態(tài)、形象均不甚佳，如果用量化法，未必能得出他們是名師的結(jié)果，但他們卻是清華學(xué)子心目中的名師、大師。他們的大師水平并非是各種因素相加得出的，他們的一兩條優(yōu)點是當(dāng)今多少教師窮其一生也難達(dá)到的?？梢?，教學(xué)內(nèi)容、方法下面條目的劃分也顯得未必妥當(dāng)。教學(xué)是一種整體的外溢，

5、其間的諸多因素難以生硬割離。這種分值的相加最后得出的結(jié)果是分?jǐn)?shù)的差異，沒有重要影響因子的差異，更無法反映教師教學(xué)的原貌。（三）量化評價操作過程中的弊病1.學(xué)生評教的弊病。我們承認(rèn)學(xué)生評教對于改進教學(xué)方法有不可否認(rèn)的益處。但是同時，我們也不否認(rèn)讓他們對各個精細(xì)條目打分，實則是給學(xué)生出難題。學(xué)生評教本身就受學(xué)生自身水平的限制，他們對于教學(xué)內(nèi)容大概多限于自己認(rèn)為是否很深、很好，對于教學(xué)方法大概多限于易于理解。尤其是高職院校學(xué)生結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜。他們對課程內(nèi)容、方法等等這樣如此重大的問題并不能清楚。正如美國著名的實用主義哲學(xué)家胡克所說，“如果學(xué)生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就

6、很有可能成功地降低他們自己的學(xué)位質(zhì)量”，“如果學(xué)生的行動一方面由人指導(dǎo)，他們的能力由別人來評價；另一方面，他們又想直接參與這個指導(dǎo)和評價的過程，那就會出現(xiàn)自相矛盾的狀況”2.系部和“專家”評教的弊病。我們知道，職業(yè)院校辦學(xué)方針是面向社會、面向市場，專業(yè)調(diào)整快。同一系部內(nèi)的教師未必是同行的行家。校外專家往往未必請到本專業(yè)的專家。所以，一些情況下，這些評教就只能對教學(xué)的形式作評價，深入的東西只有教師，甚至天知道。如果對專業(yè)、行業(yè)不慎了解，那所有的量化豈不顯得非常多余嗎？二、非量化教學(xué)評價（一）評價的對象我們將對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的考核納入對教師教學(xué)的考核部分。中學(xué)里的教學(xué)質(zhì)量主要以學(xué)生的升學(xué)率等為標(biāo)志

7、。因為有一個最為客觀、公平的升學(xué)考試在起作用。多少名校、名師也因此脫穎而出。自考和電大的知名度也因此而獲得了很高的社會聲譽。普通高校沒有統(tǒng)一的知識范圍、能力等，因而沒有學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的橫向評比。高職院校更沒有可行的學(xué)生學(xué)業(yè)測評的方案，也許這正是目前一般高校和職業(yè)院校避評之而就測評教師的原因吧。實際上，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績最能體現(xiàn)教師的教學(xué)能力。因此，我們將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績評定亦作為重要因素進行考察，唯其如此，才能對教師教學(xué)做客觀公正的評價。此部分結(jié)果在總評價比例中應(yīng)至少不低于對教師的評價。（二）考核標(biāo)準(zhǔn)理論課和實踐課要制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，具體課也要具體分析。在制定評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的時候，一定要將教學(xué)內(nèi)容放在

8、突出的位置。教學(xué)目的是和教學(xué)方法不易分割的部分。教學(xué)方法次于教學(xué)內(nèi)容。其他的因素要從教師整體的教學(xué)來看。對于理論課，首先考察教師制定的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容。目前隨著職業(yè)教育教學(xué)的改革，職業(yè)院校趨于沒有固定的教材和統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，所以應(yīng)對不同的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容作質(zhì)的分析，而且應(yīng)該是請本專業(yè)的專家分析。教學(xué)內(nèi)容必然有各種情況，基礎(chǔ)理論課和專業(yè)理論課要求不同，不同學(xué)科要求不同，有的課程需要站在學(xué)術(shù)前沿，有的需要夠用，但又需要后續(xù)能力等等。在對教學(xué)內(nèi)容質(zhì)的評定時，一定要看是否符合本門課程的要求，是否適合學(xué)生的程度，在此基礎(chǔ)上，考察學(xué)生的掌握情況。在對教學(xué)內(nèi)容質(zhì)的評定基礎(chǔ)上，評定教師的教學(xué)。對課程具有前

9、瞻性，符合課程要求、做到內(nèi)容合適的給予肯定。對于內(nèi)容陳舊膚淺，而又熱衷迎合學(xué)生的不能給予過高的評價。將認(rèn)真鉆研業(yè)務(wù)、了解市場需要的，且能夠提升學(xué)生深度、素質(zhì)、能力的突出出來，這樣對于提升職業(yè)院校理論課的教學(xué)質(zhì)量能起到引導(dǎo)作用。對于教學(xué)內(nèi)容有問題的要指出具體問題。實踐課的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是職業(yè)院校迫切需要探討的重大課題。目前，已有人提出“從課程培養(yǎng)目標(biāo)上確定高職教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)”等的宏觀設(shè)想。6目前各學(xué)校、各專業(yè)對實踐課內(nèi)容都在進行探索和實踐。而且“工學(xué)結(jié)合”的實踐涉及校內(nèi)、校外教學(xué)基地的建立和利用以及成效，校企合作的深度、遠(yuǎn)景等。不同課程要有不同課程的實踐教學(xué)體系。這對教師提出了更新、更高的要求。因

10、此，實踐課程考核標(biāo)準(zhǔn)的制定是一個需長期探討的課題。對于教學(xué)內(nèi)容，我們考慮：是否適合經(jīng)濟社會需求，即是否適合用人單位的需求以及專業(yè)自身可持續(xù)發(fā)展的需求。這其間亦分不同情況，有的內(nèi)容能銜接專業(yè)的前景和未來，有的僅限于跟得上企業(yè)的發(fā)展，有的內(nèi)容已經(jīng)過時；是否滿足學(xué)生個人需求的程度，即學(xué)生的求學(xué)和就業(yè)需求以及可持續(xù)發(fā)展的需求。對于職業(yè)院校學(xué)生的實踐課內(nèi)容的設(shè)置，一定得考慮高職院校的定位，定位的準(zhǔn)確直接關(guān)系到教學(xué)的成敗；理論與實踐結(jié)合是否恰當(dāng)。在教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)定性的基礎(chǔ)之上，考察學(xué)生的實踐技能和教師具體的教學(xué)組織和指導(dǎo)學(xué)生的過程?？雌淠芊窀鶕?jù)學(xué)生特點組織教學(xué)內(nèi)容，方法是否到位，是否善于培養(yǎng)尖子生，給學(xué)校帶

11、來亮點。（三）結(jié)果的評定以評語的方式給出結(jié)果，這就是我們所說的“非量化”教學(xué)評價。給教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法評語，給整個教學(xué)過程評語式的評價。評語一定要客觀反映整個教學(xué)過程，不肢解各個教學(xué)環(huán)節(jié)。至于非量化教學(xué)評價者，首先是本專業(yè)人士、專家，實踐課程要請本專業(yè)的專家、企業(yè)人員。本專業(yè)的專家、行家，理想的是外部專家，稱之為外審專家。這樣可以達(dá)到客觀公正。國外教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控就有采用外審專家評價的。其次是同行教師。應(yīng)該杜絕目前流行的系部非同行領(lǐng)導(dǎo)、教師的評價。這樣才能從內(nèi)行的角度評價，不至于使教學(xué)評價流于形式。目前，各職業(yè)院校流行系部評教，而評教者非同行的大有其情況，尤其是極為不懂教學(xué)的深層次問題的評價者有之

12、，這樣評價的結(jié)果太損害評價的聲譽。故此我們特別強調(diào)同行評教。再次，學(xué)生仍參與評教的過程。只是制定的評教標(biāo)準(zhǔn)不同于專家和同行教師。只限于他們能評價的。非量化教學(xué)評價的優(yōu)點：其一，注重教學(xué)的質(zhì)的評價。不同于量化教學(xué)因素分值相加的方法，提倡將成功教學(xué)的關(guān)鍵因素找出來。非量化教學(xué)用發(fā)現(xiàn)的目光發(fā)現(xiàn)教師的特點，注重發(fā)現(xiàn)教師不同特點，注重教師個性優(yōu)勢，而不是讓教師們向同一模式發(fā)展，使教學(xué)風(fēng)格豐富多彩。同時也能起到讓教師取長補短的功效；其二，注重課程的特點。不同課程有不同課程的特點。評語的方式不用同一框架框不同的課程教學(xué)，能真正發(fā)現(xiàn)好的課程，起到提高教學(xué)質(zhì)量的作用。如介于理論與操作課之間的寫作課主要不是靠講授，指點和范文起到的作用是無法比擬的。非量化評價法能發(fā)現(xiàn)這些課程的特點；其三|，能夠反映有深度的、利于提升學(xué)生水平的理論課教學(xué)內(nèi)容和有遠(yuǎn)見、滿足學(xué)生就業(yè)需求的實踐課教學(xué)內(nèi)容，能夠真正反映教師的總體特點、在本學(xué)科研究成果對教學(xué)的影響，個人素養(yǎng)對學(xué)生的影響力等。比如一個知識淵博、個人素養(yǎng)對學(xué)生影響力很大的教師，是少數(shù)的，學(xué)生和專家都認(rèn)可的。未必每個教師都具備用這一條，用評語的方式可以顯示出來。等級也不是不可以分，關(guān)鍵在于同等級的特點并不相同。同樣是優(yōu)等，其閃光點不同。真有大師級的教師也不是單單優(yōu)等就能說明問題的。而評語恰恰能凸顯這些。有一