初中物理教學中教學策略的選用

1、【精品文檔】如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除，僅供學習與交流初中物理教學中教學策略的選用.精品文檔.初中物理教學方法與典型案例分析怎樣選用教學策略物理新課程的基本理念強調(diào)提升學生的科學素養(yǎng)，但是對達到課程目標的內(nèi)容與方法并沒有做出硬性的規(guī)定，這就為課堂教學的組織與實施提供了較大的彈性，教師可以根據(jù)條件和需要以適當?shù)慕虒W策略來落實自己的教育理念。那么，一線教師應(yīng)該怎樣靈活選用教學策略去創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)高效的課堂呢？專家指出： “教學策略”泛指為達到教學目的而采用的手段和方法。具體來說，就是為了達成教學目標、完成教學任務(wù)，對教學活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列措施。 新課程強調(diào)提升學生的科學素養(yǎng)，而科學素養(yǎng)必須通過每個

2、學生自己發(fā)現(xiàn)意義的過程來形成，意義不能拘于只能發(fā)現(xiàn)，富有探索性的物理學習與實踐是發(fā)現(xiàn)物理現(xiàn)象背后意義的關(guān)鍵，因此，科學探究是一種落實新課程理念的有效的教學策略。但是探究只是許多教學策略的一種，探究固然有許多好處，但比較費時，不可能所有的課都上成探究課，探究學習一定要針對特定的教學內(nèi)容，并且教學內(nèi)容的本身要有探究的價值。在教學過程中老師和學生遇到的問題每時每刻都是不同的，問題的性質(zhì)、內(nèi)容、解決問題的途徑、手段和條件都不相同，也就是說每一個問題都是特殊而具體的，這就使得解決問題的辦法、策略必須視具體情況來確定。教學活動的目標又是多元的，學生的認知水平，學習內(nèi)容的層次以及它的功能都是有差異的，教學活

3、動又常常是綜合的，因此，一堂成功的物理課一般是多種教學策略的有機組合和運用。 科學探究不是唯一的教學方式，即使是探究式教學，也不是由幾個簡單的探究要素組成的固定的、刻板的探究模式，探究活動也應(yīng)該是多種多樣的。也就是說，教師在教學策略的制定、選擇與運用時，要從教學活動的全過程著眼，兼顧教學目的、教學任務(wù)、教學內(nèi)容，以及學生的狀況和現(xiàn)有的教學資源，靈活機動地采取措施，保證教學的有效有序進行。那么，怎樣才能明智地選擇那些能夠達到最佳教學效果的教學策略呢？下面我們將通過幾個典型的教學案例來探討這個問題。溫度計一課的教學片段：溫度的定義和攝氏溫度。教師：說到溫度同學們都比較熟悉，那么請你聯(lián)系生活例舉出身

4、邊的一些溫度較高的物體和溫度較低的物體。學生：火的溫度比較高，冰的溫度比較低。教師：這是因為我們感覺火是熱的，冰是冷的，在物理學中我們就把物體的冷熱程度叫做溫度。（板書）教師：溫度的單位是“攝氏度”，用字母符號表示就是，即在字母C的左上角加一個圈，比如人的正常體溫37攝氏度可記作37。那么，攝氏溫度是怎樣規(guī)定的呢？有沒有同學了解呢？學生：沉思。教師：看來同學們一時還難于解答這個問題，那么，讓我們一起來看看攝氏溫度是怎樣規(guī)定的。請看大屏幕。攝氏溫度的規(guī)定：把冰水混合物的溫度規(guī)定為0攝氏度；把沸水的溫度規(guī)定為100攝氏度；0攝氏度和100攝氏度之間分成100等份，每一等份代表1攝氏度。教師：前幾天

5、天氣預(yù)報哈爾濱的氣溫是這樣一個值（副板書：20），我想請一位同學讀一下這個溫度值。學生：負20攝氏度。教師：你所說的“負”字表示什么意思？學生：表示在0攝氏度以下。教師：從天氣預(yù)報中我們知道哈爾濱最近的氣溫比冰水混合物的溫度還要低。20，我們還可以讀作零下20攝氏度，意思是說比冰水混合物的溫度還要低20。實際上自然界中的溫度是千差萬別的，有些溫度特別高，有些溫度特別低。讓我們一起來了解一下自然界中的一些溫度。案例分析：（講授式教學策略的運用）從該課例可以發(fā)現(xiàn)，針對溫度的定義和攝氏溫度這一學習內(nèi)容，教師采用的是傳統(tǒng)的講授式教學策略組織教學，那么，在新課程的今天教師為什么仍然采用灌輸式的教學方式呢

6、？這是因為什么是溫度和溫度的表示方法都是人們規(guī)定出來的，這些知識本身沒有什么探究的價值，但是卻是進一步學習溫度以及物態(tài)變化規(guī)律等方面內(nèi)容的基礎(chǔ)，學生必須弄清楚，因此，用講授式教學策略來讓學生掌握這方面的內(nèi)容無疑是一種正確的選擇。這種教學方式能夠在有限的時間內(nèi)傳遞大量的知識信息，能夠培養(yǎng)學生自律性和自省力（自省就是反省、醒悟、自制的總和，這里是指對學過的內(nèi)容系統(tǒng)的回憶，慢慢地去回味、思考）。探究與講授是兩種不同的教學策略，新課程物理教學強調(diào)探究式教學，但是并不排斥講授式教學的作用。在一堂物理課中探究和傳授可以并存，在探究的過程中可以存在傳授，兩者并不矛盾。從上述片段可以看出，在課堂教學中要想有效

7、的落實課程的三維目標，就必須根據(jù)學習內(nèi)容的特點恰當?shù)剡x擇教學策略。溫度計一課的教學片段：溫度計的使用。教師：通過討論我們已經(jīng)設(shè)計出了自己的溫度計，接下來請同學們利用這個溫度計來測量一下燒杯中水的溫度。那么，使用溫度計時應(yīng)該注意哪些問題？如何使用才能準確地測出水的溫度？學生：分組實驗。學生：演示并說明使用溫度計的注意事項。教師：（邊示范邊講解）首先，我們所使用的溫度計能直接去測量火焰的溫度嗎？火焰的溫度一般都高達幾百攝氏度以上，而我們使用的溫度計的最高刻度為110，最低刻度為零下30。高于110和低于30的溫度這支溫度計就無能為力了。這就是說每個溫度計都有它所能測量的最高溫度和最低溫度的溫度范圍

8、，我們把這個所能測量的溫度范圍叫做溫度計的量程。屏幕顯示：常用溫度計的使用方法1.使用前要仔細觀察溫度計的零刻度、量程和分度值。2.玻璃泡要全部浸入液體中，不要接觸容器底部或容器壁。3.待示數(shù)穩(wěn)定后再讀數(shù)。4.讀數(shù)時，玻璃泡要繼續(xù)留在被測液體中，眼睛要平視。案例分析：（示范模仿教學策略的運用）如果溫度計使用方法的教學還采用嘗試探索的策略，一般會耗時、低效，得不償失，因為，溫度計的使用方法本身探究的價值和空間不大，再者，讓學生嘗試出一些錯誤的操作方法，反過來還要花很多時間一一糾正，同時也容易使學生將錯誤的與正確的方法相混淆。如果溫度計使用方法的教學策略采用教師示范，學生模仿，再展示幾種常見的錯誤

9、使用方法的圖片，讓學生判斷，并說明理由加以鞏固，這種示范模仿教學策略，對完成規(guī)范學生的操作的目標是很有效的。因此，在教學過程中要注意把握好“扶”與“放”的尺度，有些內(nèi)容學生弄不明白，而在后面的學習中又必須以此為基礎(chǔ)的，一般就要教，在規(guī)范學生的操作和表達時，一般也要教。某些學生在學習過程中遇到困難時，就需要同學的幫助、老師的啟發(fā)和點撥，要扶著學生走過去。這就是說，該教的地方還是得教，教實際上是為了不教，也就是說，我們教給學生以方法，當學生自己學會了學習知識，自己通過實驗就可以得出結(jié)論時，教師就不用教了。所以，學生的學習過程是一個由“扶”到“放”，由教到不教的過程。溫度計一課的教學片段：自制溫度計

10、。教師：溫度計大家都比較熟悉，而且都使用過溫度計，但是同學們是否考慮過自己來設(shè)計一個溫度計呢？同學們對這個問題都非常感興趣，那么，就讓我們一起來嘗試設(shè)計一個溫度計。教師：實驗室老師為大家準備了一個裝滿紅色水的小瓶，瓶中插有一支細玻璃管，而且小瓶已經(jīng)放在了每個組的一個盛水的燒杯中，在它的旁邊還有另一個盛水的燒杯。請各個小組討論一下，能否用這個小瓶分辨出這兩杯水溫度的高低？實際做做看。（學生熱烈討論、實驗，約 2min 后有同學舉手）學生：另一杯水的溫度較高，因為將小瓶從原來的燒杯中轉(zhuǎn)移到另一杯水中，我們發(fā)現(xiàn)玻璃管中的水柱上升了。教師：那么管中水柱為什么會上升呢？學生：這是因為管中的水受熱膨脹了。

11、教師：如果我們將小瓶再放回原來的燒杯中又會發(fā)生什么現(xiàn)象？為什么？學生：管中的水柱會降下來，因瓶中的水遇冷會收縮。教師：看來利用小瓶可以分辨出溫度的高低，那么，我們是根據(jù)什么現(xiàn)象來進行分辨的呢？將同學們的上述分析稍加整理、概括，就可以得到我們借助小瓶分辨溫度高低的原理，這就是液體的熱脹冷縮原理。教師：利用小瓶雖然能夠分辨出兩杯水溫度的高低，但是卻不能測出兩杯水的溫度，請各小組討論一下，怎樣改進這個裝置才能測出水的溫度值？（學生分組討論約 1 min )學生：在玻璃管上刻上刻度。教師：那么在什么位置刻上“0”刻度呢？學生：在玻璃管露出瓶塞的位置處刻上“0”刻度線。學生：在玻璃管露出瓶塞部分的中間位

12、置刻上“0”刻度。教師：如果此時液面正好穩(wěn)定在玻璃管的中間，那就意味著我們教室里此時的溫度是0，可實際上現(xiàn)在的室內(nèi)的氣溫是0嗎？學生：可以先把小瓶放入冰水混合物中，當管中水柱的長度穩(wěn)定后在水面到達的位置刻上“0”，再將小瓶放入沸水中，當管中水柱的長度穩(wěn)定后在水面到達的位置刻上“100”，然后在“0”和 “ 100 ”之間分成 100 等份，每一個等份就是 1 。（教師用多媒體動畫展示給玻璃管刻上刻度的過程）教師：如果將0和100之間分成50 等份，行不行？學生：可以，不過此時每1小格就表示2 了。教師：溫度計上每1小格所代表的溫度值叫做分度值，分度值越小，溫度計測量的準確程度就越高。教師：我們

13、設(shè)計的溫度計能用來測量太陽表面的溫度嗎？學生：不能。教師：顯然不能。能用來測量地球上的最低的氣溫嗎？學生：不能。為什么呢？教師：這是因為我們設(shè)計的溫度計，管中的測溫液體是水，當氣溫低于0時會凝固。教師：實際上任何一支溫度計都有一個測量的上限，即測量的最高溫度，同樣，也有一個測量的下限，即測量的最低溫度，我們把溫度計所能測量的最低溫度和最高溫度這一范圍叫做溫度計的量程。教師：刻上溫度值的小瓶現(xiàn)在可以用來測量溫度了，但仍不夠完美，比如不便于攜帶就是一個明顯的不足，那么，同學們能不能把它改進得更好一些呢？請各小組討論一下，比一比，看哪個小組設(shè)計的改進方案最好，富有創(chuàng)意。（學生熱烈討論，約 2min

14、)教師：哪個小組的同學先來說一說你們的改進方案？學生：我們覺得小瓶太大了，可以將它縮小一些，這樣才便于攜帶，另外應(yīng)該將玻璃管上端的開口密封起來，以避免液體流出。學生：我們同意這樣的改進，但是把小瓶縮小，瓶中的水就減少了，而玻璃管的粗細沒有改變，那么，玻璃管上的刻度就應(yīng)該重新確定，否則，當被測溫度為100時，管中的液面就不能上升至100的刻線了。所以，我們小組認為在縮小小瓶的同時玻璃管的粗細也應(yīng)該改得細一些。教師：非常好，剛才第一小組發(fā)言后，我就在考慮這個問題，現(xiàn)在被這個小組的同學解決了，真是了不起！教師：把玻璃管做得很細，又出現(xiàn)了新的問題，有沒有哪個組的同學考慮到？教師：做得太細使用時就容易折

15、斷，怎樣解決這個問題？學生：我想可不可以在細管的外面加一個玻璃套。學生：我認為還可以把玻璃管的管壁做得厚一些。教師：非常好。還有別的改進嗎？學生：我們組的設(shè)計是將玻璃管做成螺旋狀。教師：很有創(chuàng)意。為什么要這樣設(shè)計？學生：這樣設(shè)計可以增加玻璃管的長度，從而增大溫度計的量程。教師：這個設(shè)計非常好，大家掌聲鼓勵一下。學生：我們小組認為可以把玻璃管中的水換成熱脹冷縮更顯著、更迅速的液體，這樣可以使溫度計更靈敏一些。教師：非常好。還有沒有新的設(shè)計？教師：請看大屏幕。這就是我們?nèi)嗤瑢W自己設(shè)計的溫度計。（教師用多媒體演示將小瓶改裝為溫度計的過程）教師：下面請同學從抽屜里拿出實驗室里的溫度計，仔細觀察比較一

16、下，我們設(shè)計的溫度計與實際的溫度計的主要結(jié)構(gòu)是否一樣？學生：是一樣的。教師：有沒有不一樣的地方？學生：我們發(fā)現(xiàn)溫度計的頂端有一個系繩子的圓環(huán)，這樣可以把溫度計掛起來使用。案例分析：（啟發(fā)式教學策略的運用）在該片段中，教師采用的是啟發(fā)式教學策略，逐步的誘導(dǎo)學生共同完成了自制溫度計這一設(shè)計任務(wù)。但是從這節(jié)課知識與技能目標上來看，重點應(yīng)該是溫度計的原理和學會使用溫度計，那么，為什么教師反而把自制溫度計做為本節(jié)課的主體活動呢？教師通過自制溫度計這一教學活動，讓學生理解溫度計的原理，理解量程、分度的意義，訓練了學生動手操作的技能，培養(yǎng)了學生的觀察能力，有效地落實了知識與技能的目標。從教學策略上來看，教師

17、能夠較好地把握學生的認知特點，從學生的知識背景出發(fā)，按照循序漸進的方式，巧妙地運用實驗啟發(fā)，比如通過觀察小瓶來判斷兩杯水的冷熱程度的實驗，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)溫度與液體體積的關(guān)系，悟出用液體的位置表示溫度的辦法，用到了問題啟發(fā)與直觀啟發(fā)，直觀啟發(fā)用到了實驗?zāi)Ｐ秃投嗝襟w課件，教師用這些策略來點撥學生，引領(lǐng)學生將探究引向深入。對于這樣一類學生難以獨立完成的學習內(nèi)容，啟發(fā)式教學無疑是一種很有效的教學方式。從這個片段中可以發(fā)現(xiàn)，教師采用將總?cè)蝿?wù)分解，通過創(chuàng)設(shè)情境和問題質(zhì)疑的方式驅(qū)動學生，用質(zhì)疑啟發(fā)和直觀啟發(fā)的策略誘導(dǎo)學生，扶著學生完成設(shè)計任務(wù)，讓學生獲得了成功的體驗，這種教學策略值得我們學習。在教學過程中，如

18、果我們遇到的問題與預(yù)設(shè)的問題不一樣，這時就需要動態(tài)地調(diào)整教學策略，抓住新的探究點，順勢把將探究引向深入。比如在這個片段中，討論改進自制溫度計的措施時，有一位男同學提出將自制的溫度計的玻璃管管口密封住，阻止由于溫度太高時液體流出玻璃管。老師表揚了一番后，卻就此終止了。這樣，就錯失了一次將探究順勢引向深入的機會。我們可以設(shè)想一下，如果這時老師問學生，把玻璃管口密封，當溫度很高時會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？學生可能會知道，這時液體由于受熱膨脹會把玻璃管脹壞，從而推翻封口的建議?？梢?，如果我們關(guān)注學生的思維層次，抓住改進測量工具的關(guān)鍵要素來啟發(fā)學生，讓學生明確改進的方向，顯性地從創(chuàng)造技法上指導(dǎo)學生，學生的創(chuàng)造能力

19、、分析推理的能力無疑會有更大的提高，正是基于這個原因我們把自制溫度計做為本節(jié)課的主體活動。光的反射一課的教學片段：課題的引入。教師：上一節(jié)課我們學習了光在同一種物質(zhì)中是沿直線傳播的。（邊演示邊提問）手電筒發(fā)出的光被紙擋住還能看得見嗎？學生：能。教師：我們用書來遮擋還能看得見嗎？學生：不能。教師：老師這里有一個魔盒，通過魔盒中間的圓孔同學們還能看得見燈光嗎？學生：看得見。教師：現(xiàn)在老師將剛才的這本書插入魔盒中，請注意，還能看得見手電筒發(fā)出的光嗎？學生：能。教師：很奇妙吧。那么，同學們想不想知道這神奇的魔盒之謎？學生：想！教師：通過光的反射這節(jié)課的學習我們就可以解開這個謎底。（屏幕出示課題：光的反

20、射）教師：我們知道光在同一種介質(zhì)中是沿直線傳播的。那么，當射到兩種介質(zhì)的界面上時它又該怎樣傳播呢？請同學們用課桌上的實驗器材：手電筒和鏡子，試試看。你發(fā)現(xiàn)這時光是怎樣傳播的？（學生實驗）教師：這位同學做得很認真，你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？學生：我在天花板上發(fā)現(xiàn)了手電筒的光斑。教師：哦，你是說當光射向課桌鏡面上時，卻在天花板看到了光斑。這說明了什么呢？學生：光傳播方向發(fā)生了改變。教師：這說明光射到兩種介質(zhì)的界面時傳播方向發(fā)生了改變。假設(shè)現(xiàn)在讓你借助太陽光，把原本漆黑的井底照得通亮，你有辦法嗎？案例分析：（“制造懸念”教學策略的運用）在上述片段中，教師將“魔盒”實驗的功能定位于引入新課，成功地抓住了學生的

21、好奇心，利用自制的“魔盒”使學生對所看到的實驗結(jié)果感到意外，讓學生掉入預(yù)設(shè)的陷阱，激起了學生探究“魔盒”秘密的強烈欲望，教師再順勢引入課題，巧妙地將本節(jié)課的學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生的心理需求，這無疑是一種有效的激發(fā)學生學習動力的教學策略。那么，能否讓魔盒實驗發(fā)揮更大的功能呢？可以。比如在實驗操作上，如果教師不急于讓學生觀察實驗現(xiàn)象，而采用先預(yù)測后實驗的策略制造懸念，誘使學生在頭腦中產(chǎn)生問題和矛盾，那么，給學生心理的刺激可能會更加強烈。我們還可以用探討魔盒秘密的實驗把整堂課的內(nèi)容有機地串聯(lián)起來，比如先利用魔盒制造懸念，引入課題，接著引導(dǎo)學生分析推理，魔盒內(nèi)肯定有使光線改變方向的器材，那么，平面鏡能夠改

22、變光的傳播方向，所以推斷出魔盒內(nèi)可能安裝有平面鏡，當教師從盒內(nèi)拿出鏡子證實學生的推測時，可以讓學生體驗到成功的喜悅。接著又提出問題，魔盒內(nèi)的平面鏡要怎樣放置才能使光線按預(yù)設(shè)的方向傳播，從而激發(fā)學生探索光的反射規(guī)律，最后引導(dǎo)學生解釋魔盒實驗現(xiàn)象，并拓展到潛望鏡的工作原理。制造懸念，其實是給學生一個挑戰(zhàn)的目標，如果目標過高或過低，激勵學生學習動機的效果都會大大降低，因此，應(yīng)將目標定位在學生經(jīng)過努力可以達成的位置上。制造懸念時，一般可以按照以下遞進式的方式實施。一是懸念的誘發(fā)，教師圍繞教學內(nèi)容提出問題，使學生對懸念作出與實際相反的判斷；二是教師引導(dǎo)學生使懸念得到初步解決，但僅限于知其然而不知其所以然

23、，激發(fā)學生進一步學習的欲望；三是懸念的徹底解決，在這一階段，教師要使學生學到新的知識，或者對已學過的知識鞏固加深，靈活運用，使學生意識到懸念的解決雖出乎意料之外，但合乎情理之中。光的反射一課的教學片段：探究光的反射規(guī)律。教師：在每一組同學的課桌上都有一個光具盒，在光具盒的后壁上安裝著一塊與光具座上表面垂直的鏡子，在光具座的右側(cè)前方有一個小抽屜，抽屜里有一支鉛筆，還有三角板、量角器，最重要的還有一支激光筆，使用激光筆時，要注意不要對著人眼。為了便于使用，我們?yōu)榧す夤P準備了一個小圓筒，可以把激光筆塞入小圓筒里面，這樣就不用總按著它的開關(guān)了。小園筒的下方還有一個底座，這樣可以直接把它放在光具盒上，使

24、用起來非常方便。在課桌上還有一張紙，請把它平放在光具座上，并將其折疊的一邊緊貼豎立著的鏡面。在這張紙上還有兩條給定的入射光線。（大屏幕出示）請同學們想一想，對應(yīng)著這兩條入射光線，它們的反射光線可能會在哪？哪位同學愿意上來指一指，或者畫一畫？學生：在實物展臺上嘗試確定兩條反射光線。教師：（教師提醒學生用箭頭標出反射光線的方向）對于反射光線的位置每一位同學都有自己的想法，那么，到底在哪呢？下面讓我們通過實驗來找一找，并且把你們找到的反射光線描出來。學生：分組實驗。教師：現(xiàn)在同學們都已經(jīng)找到了與兩條入射光線對應(yīng)的反射光線在哪，并且描在了紙上?，F(xiàn)在大家和我一起把這張紙拿起來，并且把折疊的部分打開，可以

25、看到，在這張紙上我們用帶有短斜線的直線表示鏡面，入射光線、反射光線和鏡面都在這張紙上，讓我們仔細觀察這張紙上的實驗記錄，并且想辦法找一找光在反射時可能有什么規(guī)律，反射光線和入射光線的位置有什么關(guān)系，如果需要測量實驗數(shù)據(jù)，請把你們的實驗數(shù)據(jù)填在探究記錄表中，并把你們分析得到的結(jié)論也記錄下來。學生：分組實驗進行探究。教師：我們選一組同學來說一說自己的發(fā)現(xiàn)。學生：我們發(fā)現(xiàn)反射光線和入射光線與鏡面的夾角是相等的。比如第一條入射光線與它的反射光線跟鏡面的夾角都是35度；第二條入射光線與它的反射光線跟鏡面的夾角都是30度。教師：還有哪組同學的發(fā)現(xiàn)與他們是一樣的請舉手。教師：都發(fā)現(xiàn)了上述規(guī)律。那么，各小組還

26、有沒有其他的發(fā)現(xiàn)？請告訴我，你們發(fā)現(xiàn)了什么？學生：（實物展臺展示）我們作了一條垂直于鏡面的虛線，用量角器測量發(fā)現(xiàn)：反射光線與入射光線跟垂直于鏡面的這條虛線的夾角是相等的。教師：也就是說你們發(fā)現(xiàn)反射光線與入射光線跟這條垂線的夾角是相等的。那么，有多少組同學有了這樣的發(fā)現(xiàn)？教師：現(xiàn)在請同學們拿起這張繪有鏡面和光線的紙，我們?nèi)我獾剡x取其中的一組入射光線和反射光線，然后通過入射點把這張紙對折，再把這張紙打開，可以看出，折線是通過入射點的，并且與鏡面有一種特殊的關(guān)系，是什么關(guān)系呢？學生：垂直的。教師：與剛才第二組所做的那條垂線是一樣的。這條垂線對于我們研究問題是非常方便的，隨著學習的不斷深入同學們會逐漸

27、體會到。教師：（出示光路圖）我們把這條線規(guī)定為法線，它是過入射點垂直于界面的直線，由于它是人為引入的，所以作圖時用虛線表示。教師：入射光線與法線之間的夾角我們規(guī)定為入射角，用字母i表示；反射光線與法線之間的夾角我們規(guī)定為反射角，用字母r表示。如果用圖中標注的物理量名稱把剛才得到的結(jié)論敘述一遍，應(yīng)該是怎樣的？學生：反射角和入射角是相等的。教師：反射光線和入射光線相對于中間的這條法線（位置上）是什么關(guān)系？學生：入射光線和反射光線被法線平分。教師：平分的是線嗎？學生：不是，平分的是夾角。教師：這其實還是說明反射角與入射角是相等的，并不是新的發(fā)現(xiàn)。學生：三條線在同一個平面上。教師：你是怎么知道的？學生

28、：因為它們都在同一張平鋪的紙上。教師：你真聰明！如果入射光線在法線的左側(cè)，那么，發(fā)射光線呢？學生：在法線的右側(cè)。教師：反射光線與入射光線分居在法線的兩側(cè)。教師：請再來觀察我們的光具盤。還有一個地方是我們沒有用到的，看誰先把這個小秘密揭示出來。學生：光具盒左前方有一個小旋鈕，扭動它，會發(fā)現(xiàn)光具盒左側(cè)平面傾斜了，即耷拉了下來。教師：我們就讓它耷拉下來，然后使激光筆發(fā)出的光沿著右側(cè)的平板入射到平面鏡上，并且要求入射光線入射到兩平板接縫正對的平面鏡上。那么，中間的接縫相當于屏幕上圖中的哪條線呢？學生：法線。教師：在法線的另一側(cè)的木板上你們找到了反射光線了嗎？學生：沒有找到。教師：怎樣才能找到呢？學生：

29、（操作并觀察）將裝置恢復(fù)原狀。學生：扭動旋鈕將左側(cè)傾斜的木板頂起來。學生：將左側(cè)木板上升到原來的位置，使兩塊木板在同一個平面上，這時就又可以看到反射光線了。教師：這個實驗說明反射光線和入射光線在同一個平面上，驗證了剛才那位同學的發(fā)現(xiàn)，這位同學真聰明！案例分析：（引導(dǎo)式探究教學策略的運用）該片段是按照科學探究的方法組織教學，教師很好利用了自制的光學教具設(shè)計教學過程，引導(dǎo)學生探究光的反射規(guī)律。從各小組學生匯報的情況來看，學生對反射定律的把握是清楚而準確的，因此，從知識目標的達成情況來看，這個片段中教學過程的結(jié)構(gòu)緊湊，達到了省時、高效的目的。特別是教師制作的光具盤給我們的印象是深刻的，很有創(chuàng)意，操作既簡單又方便，能有效地突破難點，有推廣價值。這個片段的探究程序是按照科學探究的幾個要素編排的，探究的內(nèi)容是按照先易后難的順序讓學生先探究“角度的關(guān)