春季教育心理學(xué)離線考核

1、離線作業(yè)考核教育心理學(xué) 滿分100分一、簡答題（每題8分，共40分）1、 程序性知識的獲得過程如何？答：根據(jù)認知心理學(xué)家安德森和加涅等人的觀點，程序性知識的獲得通常要包括以下三個階段：第一階段：陳述性階段。學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)步驟或程序的陳述性知識。比如陳述分數(shù)加法的規(guī)則或者能夠描述在駕駛汽車時該如何換檔。在此階段，學(xué)習(xí)者對活動的完成是非常艱辛的，需要逐條記憶每一項規(guī)則，并緩慢地操作每一步驟。 第二階段：聯(lián)合階段。在這一階段，學(xué)習(xí)者仍需思考各個步驟的規(guī)則，但經(jīng)過練習(xí)和接收到的反饋，學(xué)習(xí)者已能將各個步驟聯(lián)合起來，流暢地完成有關(guān)的活動。第三階段：自動化階段。隨著進一步的練習(xí)，學(xué)習(xí)者最終進入自動化階段。在

2、此階段，學(xué)習(xí)者常常無需意識的控制或努力就能夠自動完成有關(guān)的活動步驟。例如，一個人在開車時可以一邊說話，一邊流利地換擋，在交通擁擠的路面上連續(xù)地改變方向；或者一個學(xué)生不用想著分數(shù)加法的各項規(guī)則就能快速準確地計算分數(shù)加法題，表明他們已達到自動化階段，即獲得了有關(guān)的程序性知識或技能。2、 簡述維納的歸因理論。答：維納認為可以根據(jù)控制的位置把對成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。但是，他還提出要增設(shè)一個“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。維納認為，在某些成就任務(wù)上成功和失敗時，人們傾向于把結(jié)果歸因于以下四個原因：能力、努力、任務(wù)難度和運氣。這四個原因可以用穩(wěn)定性和控制的位置

3、兩個維度加以劃分。3、學(xué)生不能正確理解和表征問題的原因有哪些？答：學(xué)生不能正確理解和表征問題，主要有4個方面的原因： （1）缺乏明確問題的經(jīng)驗。實際上，學(xué)生在學(xué)校中解決問題的經(jīng)驗往往來自于數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理等課程；而所解決的問題又往往是教師或課本中明確規(guī)定或提出的模式化問題。因此當(dāng)學(xué)生面臨從未見到的題型或復(fù)雜的情況，就會不知所措，理解不了。 （2）缺乏相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識。對于教師提出的問題，如果存在未知概念或?qū)W生所缺乏的日常經(jīng)驗，問題理解也會出現(xiàn)困難。所以教師必須幫助學(xué)生先獲得與問題有關(guān)的知識。 （3）急于得出答案。心理學(xué)上把富于解決某類問題的經(jīng)驗并能快速、熟練地解決此類問題的人稱為“專家”，與

4、之相應(yīng)的不能熟練解決問題的人稱為“新手”。實踐表明，無論哪個專業(yè)、多大年齡的新手，很多人都有一個共同特征：就是沒等弄明白問題之前就急著要得出一個答案。甚至不管已知條件是否充足、所選擇的策略是否有效，他們就開始胡亂地把已知條件拼湊在一起進行加減乘除的運算。 （4）具有輻合思維傾向。輻含思維是指人的思維朝向一種解決問題的方法。與之相反的發(fā)散思維是指思維朝向更多的解決問題的方向，哪怕有時看起來與原有問題大相徑庭。導(dǎo)致人在理解和表征問題時具有輻合思維傾向的因素叫心理定勢，它能使人由于經(jīng)驗的作用而只看到事物的一個方面，或者由于練習(xí)的結(jié)果而只想到一種現(xiàn)成方法。4、簡述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。答：1.前習(xí)

5、俗水平。這一水平的兒童的道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果和自身的利害關(guān)系。包括兩個階段：(1)服從與懲罰的道德定向階段，(2)相對的功利主義的道德定向階段。2.習(xí)俗水平。這一水平的兒童的特點是：能了解、認識社會行為規(guī)范，意識到人的行為要符合社會輿論的希望和規(guī)范的要求，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包以下兩個階段：(3)人際和諧(或好孩子)的道德定向階段，(4)維護權(quán)威或秩序的道德定向階段。3.后習(xí)俗水平。該水平特點是：道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標準，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據(jù)。包括以下二個階段：(5)社會契約的道德定向階段，(6)普遍原則的道德定向階段。5、什么是遺忘？遺忘的原因是什

6、么？ 答：遺忘是指記憶信息的消失或不能提取。一種觀點認為，遺忘是由于干擾造成的。干擾是指在學(xué)習(xí)之前或之后學(xué)習(xí)的別的東西分散了對當(dāng)前學(xué)習(xí)的注意力從而造成了信息喪失。實驗研究表明，干擾有兩種，一種叫前攝抑制，是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的干擾。另一種是后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的干擾，叫倒攝抑制。在學(xué)習(xí)和回憶系列材料時，中間部分遺忘最多，稱為系列位置效應(yīng)。系列位置效應(yīng)的產(chǎn)生原因是由于系列材料的中間部分同時受到前攝抑制和倒攝抑制的影響，因而遺忘最多。另一種觀點認為遺忘和提取失敗有關(guān)。許多研究者認為，當(dāng)遺忘發(fā)生時，學(xué)習(xí)者并非真的“失去”了信息，而是學(xué)習(xí)者不能提取信息。在試圖提取信息時，人們常常意識到他們在長時記憶中

7、貯存了一些東西，但是他們無法準確地說出這些東西到底是什么。研究者把這種現(xiàn)象稱之為“舌尖現(xiàn)象”。出現(xiàn)這種情況的原因是貯存時沒有做適當(dāng)?shù)募庸せ蛘哒也坏竭m當(dāng)?shù)幕貞浘€索。二、辨析題（每題10分，共30分。僅作判斷不說明理由不得分）1、遺忘的進程是均衡的，影響遺忘進程的因素就是時間，時間越長，忘得越多。答：錯誤。 德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早研究了遺忘的進程并發(fā)現(xiàn)：開始遺忘是很快的，而在最后遺忘是很慢的。即遺忘的進程是不均衡的，先快后慢是遺忘的基本規(guī)律。 影響遺忘進程的因素除時間外，還有以下幾個方面：（1）學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)。一般認為，形象材料比抽象材料遺忘得慢，有意義材料比無意義材料遺忘得慢。(2)學(xué)習(xí)材料的

8、數(shù)量。在學(xué)習(xí)程度相等的情況下，一次學(xué)習(xí)的材料越多，遺忘越快，材料少，則遺忘得較慢。(3)學(xué)習(xí)程度。對所學(xué)習(xí)的材料達到恰能背誦之后，還繼續(xù)學(xué)習(xí)一段時間，稱之為過度學(xué)習(xí)。心理學(xué)實驗證明：在達到100%的學(xué)習(xí)程度以后，再繼續(xù)多學(xué)幾遍并不是浪費，而是很有必要，過度學(xué)習(xí)無論從保持量還是防止遺忘的數(shù)量來看，都要好于恰能背誦的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)不要滿足于剛剛記住，但過多的過度學(xué)習(xí)也是不必要的。實驗證明：150%的過度學(xué)習(xí)是最適宜的。(4)加工程度。學(xué)習(xí)時是否對所學(xué)材料做認知加工，對遺忘有重要影響。單純地復(fù)述材料，保持的效果較差，遺忘較多。經(jīng)過學(xué)習(xí)者精制和組織的材料遺忘得較慢。2、學(xué)生的學(xué)習(xí)有其特殊性。答：正確

9、。學(xué)生的學(xué)習(xí)通常指學(xué)生在學(xué)校里進行的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是狹義的學(xué)習(xí)。它既不同于人類歷史經(jīng)驗的積累過程，也不同于人們在日常生活環(huán)境中所進行的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特點是：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以掌握間接知識經(jīng)驗為主的。第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有目的、有計劃、有組織地知道下進行的。第三，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能，形成科學(xué)的世界觀和良好的道德品質(zhì)。第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校班集體中進行的。3、在問題解決的過程中，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發(fā)法做不到這一點，因此，算法可以取代啟發(fā)法，答：錯誤。 當(dāng)問題明確后，就要選擇適當(dāng)?shù)姆椒▉斫鉀Q它了。在這里，清楚規(guī)定的問題和含糊規(guī)定的

10、問題就存在差別了。清楚規(guī)定的問題往往通過“算法”來解決。算法就是具有解決此類問題的一系列特定步驟，或可對問題進行窮盡一切可能的嘗試。含糊規(guī)定的問題（也包括一部分清楚規(guī)定的問題）需要用“啟發(fā)法”來解決。啟發(fā)法就是憑借經(jīng)驗盡快找出一條或多條有效解決問題的途徑而不管是否還有其它途徑。無論是簡便的公式，還是窮盡一切可能的嘗試，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發(fā)法做不到這一點。但算法又不能取代啟發(fā)法，因為一是有些問題沒有算法或尚未發(fā)現(xiàn)算法；二是一些問題雖有算法，但不如啟發(fā)法迅速簡捷。三、論述題（每題10分，共30分）1、布魯納學(xué)習(xí)理論與奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論有何相同點與不同點？答：相同點:第一,布魯納與奧蘇

11、貝爾都是認知派的代表人物之一，他們對學(xué)習(xí)問題的研究都是從認知觀點出發(fā)的。第二,都強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用,并且認為認知結(jié)構(gòu)是分層次的,都認為學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織,都強調(diào)心學(xué)習(xí)與原有認知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系,即新舊知識之間的相互作用.第三,都強調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動的過程,都重視內(nèi)在動機在學(xué)習(xí)中的作用.第四,都直接研究人的學(xué)習(xí),其觀點與教學(xué)實際聯(lián)系均較密切.  不同點:第一,所說的認知結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容不同:布魯納稱之為“表征”、分為動作性表征、映象性表征,映象性表征和符號性三個階段:奧蘇泊爾稱之為觀念的內(nèi)容與組織,并認為認知結(jié)構(gòu)的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低.第二,強調(diào)的學(xué)習(xí)

12、過程的方向不同:布魯納強調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),從具體事例中抽象出一般原理,即進行上位學(xué)習(xí);奧蘇泊爾強調(diào)的教學(xué)過程正好與布魯納相反,強調(diào)由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細的例證,即進行下為學(xué)習(xí).第三,倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式不同:布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),并闡述了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程和作用,奧蘇泊爾強調(diào)接受學(xué)習(xí),認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí).第四,對學(xué)習(xí)實質(zhì)的表述不同:布魯納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動的形成認知結(jié)構(gòu);奧蘇泊爾認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是以符號代表的新觀念與認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。第五,在教學(xué)實踐中應(yīng)用的難易程度不同:布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運用于課堂教學(xué)時,受學(xué)生的智力水平及學(xué)習(xí)材料的

13、性質(zhì)等因素制約,有一定難度。2、 論述復(fù)述和組織在學(xué)習(xí)的信息加工中有何作用？答：復(fù)述是指在工作記憶中重現(xiàn)信息。復(fù)述有兩種類型即維持性復(fù)述和精制性復(fù)述。維持性復(fù)述是指一遍一遍地、原封不動地重復(fù)要記憶的信息。維持性復(fù)述的主要作用是使信息暫時地保存在工作記憶中以便使用；維持性復(fù)述的第二個作用是使工作記憶中的部分新信息通過反復(fù)的、充分的復(fù)述而轉(zhuǎn)換到長時記憶中去貯存。通過維持性復(fù)述進入長時記憶的信息，通常是一些意義性不強的學(xué)習(xí)材料，如電話號碼、外文單詞、數(shù)學(xué)公式等等。由于維持性復(fù)述只是原封不動地重現(xiàn)新信息，而沒有和已有知識建立任何聯(lián)系，因此，即使通過簡單的維持性復(fù)述進入到長時記憶的信息，也容易從長時記憶

14、中遺忘。精制性復(fù)述是指將要記憶的信息與已貯存在長時記憶中的信息建立聯(lián)系的過程。精制性復(fù)述是通過運用精制策略實現(xiàn)的。所謂精制是指在工作記憶中完成的對新信息的精心制作或精細加工，是對要記住的新信息附加額外的信息的過程。精制是一個主動的信息加工活動，學(xué)習(xí)者必須有主動精制的意識，主動地考慮如何在新舊知識之間建立聯(lián)系，主動地以新信息為線索去激活長時記憶中貯存的有關(guān)信息。精制性復(fù)述的作用有兩個：第一，通過新舊知識建立聯(lián)系，促進對新知識的理解，并使新知識進入長時記憶，更長久地保持；第二，通過精制性復(fù)述而進入長時記憶的新知識，當(dāng)需要從長時記憶中提取時，能夠更容易對信息進行檢索。所謂組織是指對要記憶的新信息，按

15、照項目之間的相似性或項目之間的關(guān)系歸類，并形成一定的結(jié)構(gòu)模式的過程。精制和組織都是在工作記憶中對信息進行加工的方式，但又是兩種不同的方式。精制性復(fù)述有助于建立新知識與已有知識之間的聯(lián)系，但卻沒有建立新知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。組織則是建立新知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之結(jié)合成一個整體。組織的作用包括兩個方面：第一，經(jīng)過組織的信息最容易進入長時記憶中貯存并在長時記憶中建構(gòu)命題網(wǎng)絡(luò)；第二，經(jīng)過組織的信息，也便于從長時記憶中提取(回憶)信息。3、 加涅學(xué)習(xí)理論的基本觀點有哪些？答：（1）學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式。加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個典型的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 模式圖。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式分

16、為兩部分：第一部分是右邊的結(jié)構(gòu)叫操作記憶，是一個信息流。來自環(huán)境的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感受器，然后到達感覺記錄器，信息在這里經(jīng)過初步的選擇處理，停留的時間還不到一秒鐘，便進入短時記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進入長時記憶。以后當(dāng)需要回憶時，記憶從長時記憶中提取而回到短時記憶中，然后到達反應(yīng)發(fā)生器，信息在這里經(jīng)過加工便轉(zhuǎn)化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學(xué)習(xí)。第二部分是左邊的結(jié)構(gòu)，包括預(yù)期事項（期望）和執(zhí)行控制兩個環(huán)節(jié)。預(yù)期環(huán)節(jié)起著定向作用，使學(xué)習(xí)活動沿著一定方向進行。執(zhí)行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)、控制作用，使學(xué)習(xí)活動得以實現(xiàn)。第二部分的功能是使學(xué)習(xí)者引起學(xué)習(xí)、改變學(xué)習(xí)，加強學(xué)習(xí)和促進學(xué)習(xí)，同時使信息流激化、消弱或改變方向。加涅認為學(xué)習(xí)的外部條件應(yīng)加以區(qū)別，發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里（中樞神經(jīng)系統(tǒng)）的內(nèi)部活動是學(xué)習(xí)過程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學(xué)是有目的、有計劃地發(fā)動、激發(fā)、維持和提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一整套外部條件。在此基礎(chǔ)上，加涅提出了他的學(xué)習(xí)過程的八個階段和相應(yīng)心理過程的假設(shè)。動機產(chǎn)生階段，與之相應(yīng)的心理過程是期望。了解階段，與之相應(yīng)的心理過程是注意、選擇性知覺。獲得階段，與之相應(yīng)的心理過程是編碼、存入。保持階段，與之相應(yīng)的心理過程是記憶貯存?；貞涬A段，與之相應(yīng)的心理過程是檢索。概括階段，與之相應(yīng)的心理過程是