教育心理學(xué)概述

1、第一章 教育心理學(xué)概述第一節(jié) 基本內(nèi)涵研究對象&內(nèi)容：教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 是應(yīng)用心理學(xué)的一種，同時又是教育學(xué)和心理學(xué)的交叉學(xué)科。 學(xué)習心理是教育心理學(xué)的核心。教育心理學(xué)的作用：對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。具體來說包括：a.幫助教師準確的了解問題；b.為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；c.幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為； d.幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行教育研究。第二節(jié) 發(fā)展一、 初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）    世界上第一本以“教育心理學(xué)”命名的書是1877年出版的卡普捷列夫的教育心理學(xué)。190

2、3年，桑代克出版教育心理學(xué)該書奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，教育心理學(xué)由此成為一門獨立的學(xué)科，桑代克也因此被稱為“教育心理學(xué)之父”。二、 發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）   1924年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書。三、 成熟時期：學(xué)科體系基本形成（20世紀60年代至70年代末）四、 完善時期（20世紀80年代以后）第三節(jié) 研究方法   教育心理學(xué)的研究要遵循客觀性、系統(tǒng)性、教育性、理論聯(lián)系實際等原則，常用的研究方法有以下幾種：實驗法、觀察法、調(diào)查法、個案法、教育經(jīng)驗總結(jié)法。第二章

3、 心理發(fā)展及個別差異第一節(jié) 心理發(fā)展概述一、 個體心理發(fā)展心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 （一）個體心理發(fā)展的一般特征簡答題1. 連續(xù)性與階段性。2. 定向性與順序性。3. 不平衡性。 關(guān)鍵期：個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。（勞倫茲首先提出了關(guān)鍵期的概念）4. 差異性。（二）中小學(xué)生心理發(fā)展的階段填空題1.童年期。2.少年期。 也被稱為“危險期”或“心理斷乳期”。填空題3.青年初期。二、心理發(fā)展的理論（一）皮亞杰認知發(fā)展階段論瑞士理學(xué)家皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。 人在認識周圍世界的過程中，形成自

4、己獨特的認知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。人類所有的心理反映歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。同化是：在有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或結(jié)構(gòu)中。通過這一過程，主體才能對新刺激做出反應(yīng)，動作也得以加強和豐富。 順應(yīng)是：當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的影響。皮亞杰認為認知發(fā)展是一個建構(gòu)的過程，是在個體與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。他提出認知發(fā)展的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段：簡答題1.感知運動階段（0-2歲） 此階段，兒童認知發(fā)展主要是感覺和動作分化，只能靠肌肉動作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激

5、；思維開始萌芽，并獲得“客體永久性”的概念。2.前運算階段（2-7歲） 此階段，兒童思維特征主要表現(xiàn)在三個方面：a.早期的符號功能；b.自我中心性；c.思維的片面性。3.具體運算階段（7-11歲） 此階段，兒童形成初步的運算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理和群集運算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。 該階段的標志是兒童獲得了長度、面積、體積和質(zhì)量的守恒概念（兒童認識到即使客體在外形上發(fā)生了變化，但特有的屬性不變）。去過幾次小朋友家，就能畫出具體的路線圖來，這是兒童認知發(fā)展到（具體運算）階段的表現(xiàn)。填空4.形式運算階段（11-承認） 也稱命題運算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標志。思維超越了對具

6、體可感知事物的一來，發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方法也具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進行，能夠用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。皮亞杰認為發(fā)展先于學(xué)習，不主通過學(xué)習加速兒童的認知發(fā)展，忽視了教育對兒童認知發(fā)展的積極作用，研究發(fā)現(xiàn)，他低估了兒童的綜合能力。皮亞杰的認知發(fā)展階段論對教育教學(xué)具有重要作用：a.制約教學(xué)內(nèi)容和方法。各門具體學(xué)科都應(yīng)研究如何針對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出適當?shù)陌l(fā)展任務(wù)；b.教學(xué)科研促進學(xué)生的認知發(fā)展。教師應(yīng)當根據(jù)學(xué)生的特點選擇形象的、有趣的材料促進學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。 （二）埃里克森的人格發(fā)展階段論簡答題美國精神分析學(xué)家埃里克森認為，

7、人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一個階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極地人格特征，發(fā)展健全的人格。1. 基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)時發(fā)展對周圍是世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 這種對人、對環(huán)境的基本信任感是個體形成健康個性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是其以后各個時期發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是青年時期發(fā)展同一性的基礎(chǔ)。2. 自主感對羞恥感與懷疑（2-3歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。 兒童初步

8、嘗試獨立處理事情，如果父母允許兒童去做他們力所能及的事，鼓勵幼兒獨立探索的愿望，幼兒就會逐漸認識自己的能力，養(yǎng)成主動、自主的性格；反之，父母過分溺愛和保護或過分批評指責，就可能使兒童懷疑自己對自我和環(huán)境的控制能力產(chǎn)生羞恥感。3. 自主感對內(nèi)疚感（4-5歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。 由于身體活動能力和語言的發(fā)展，兒童有可能把活動范圍擴展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔新的任務(wù)。此時，如果父母或教師對兒童的建議給予適當?shù)墓膭罨蛲咨频奶幚?，則兒童不僅發(fā)展了主動性，還能培養(yǎng)明辨十分的道德感。反之，如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動，兒童就會產(chǎn)生內(nèi)疚感。4. 勤奮感對自卑感 （

9、6-11歲） 本階段的任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。 這個時期，多數(shù)兒童已經(jīng)進入學(xué)校，第一次接受社會賦予并期望他完成的任務(wù)。他們追求任務(wù)完成時獲得成就感及由此帶來的長輩的認可和贊許。如果兒童在學(xué)習游戲等活動中不斷取得成就并受到成人的講理，兒童將以成功、嘉獎為榮，形成樂觀、進去和勤奮的人格；反之兒童容易形成自卑感。 本階段影響兒童活動的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學(xué)校和其他社會機構(gòu)，教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指導(dǎo)經(jīng)驗的教師有可能使自卑的學(xué)生重新獲得勤奮感。5. 自我同一性對角色混亂（12-18歲） 本階段的任務(wù)時培養(yǎng)自我同一性。自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰及活動經(jīng)驗而形

10、成的有關(guān)自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求謹慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色分化等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者根本無法在其中進行選擇，就會導(dǎo)致角色混混亂。中學(xué)生人格發(fā)展的主要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。填空題其他三個階段分別為：親密感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個階段發(fā)展的任務(wù)，并給出了解決危機、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。（三）最近發(fā)展區(qū)20世紀30年代，速聯(lián)系理學(xué)家維果斯基首先將“最

11、近發(fā)展區(qū)”的概念引入兒童心理學(xué)研究，提出“良好的的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前|”的著名論斷。維果斯基認為：兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間差異就是最近發(fā)展區(qū)。名詞解釋它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于：指導(dǎo)教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平。為促進交學(xué)發(fā)展，維果斯基認為教師可采取教學(xué)支架，即在學(xué)生試圖解決超出當前知識水平的問題時給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務(wù)。注意：教師提

12、供的支持和幫助要合適。第二節(jié) 學(xué)生的個別差異一、 學(xué)生的智力差異簡答題學(xué)生的智力發(fā)展存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型的差異、發(fā)展水平、表現(xiàn)早晚和性別差異等方面。填空題二、 學(xué)生的性格差異（一） 性格特征差異：1. 對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度，對勞動、工作和學(xué)習的態(tài)度，對自己的態(tài)度等；2. 性格的理智特征，是指在感知、記憶、思維、想象等認知過程中所表現(xiàn)出來的習慣化了的行為方式；3. 性格的情緒特征，是指個體情緒活動的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異；4. 性格的意志特征，表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的特征。（二） 性格的類型差異：指在一類

13、人身上有共有的性格特征的獨特結(jié)合常見的分類學(xué)說有：向性說&獨立順從說。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以分為外傾型&內(nèi)傾型。依據(jù)個人獨立或順從的程度，可分為獨立型和順從型。 三、學(xué)生的認知方式差異分辨各種類型認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。名詞解釋 它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個體差異。（一）場依存型與場獨立型（二）沖動型與沉思型（三）具體型與抽象型（四）發(fā)散型與輻合型 認知差異的教育意義：1. 應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。2. 應(yīng)該選擇適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。3. 運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。

14、第三章 學(xué)習理論第一節(jié) 學(xué)習概述一、 內(nèi)涵（一） 實質(zhì)：學(xué)習是個體在特定情境下由于練習和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。填空題（二） 學(xué)生的學(xué)習：人類學(xué)習是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)驗的過程。 人類學(xué)習除了獲得個體行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世代積累的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識。學(xué)生的學(xué)習是人類學(xué)習的特殊形式，是人類學(xué)習的重要組成部分。主要特點：1. 以系統(tǒng)學(xué)習人類的間接知識經(jīng)驗為主；2. 在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織的進行；3. 促進學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生不但要學(xué)習知識技能，還要發(fā)展只能，培養(yǎng)行為習慣、道德品質(zhì)和健康的心理。二、 學(xué)習的分類填空

15、題1. 從學(xué)習的主體來說，學(xué)習可以分為動物學(xué)習、人類學(xué)習和機器學(xué)習。2. 按學(xué)習的結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。填空、選擇分辨屬于哪種。3. 按學(xué)習的意識水平，美國心理學(xué)家阿瑟.雷伯將學(xué)習分為內(nèi)隱學(xué)習和外顯學(xué)習。4. 按學(xué)習的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習分為：接受學(xué)習、發(fā)現(xiàn)學(xué)習和有意義學(xué)習。5. 按學(xué)習的內(nèi)容，我國把學(xué)習分為：知識的學(xué)習、技能的學(xué)習、行為規(guī)范的學(xué)習。填空題第二節(jié) 一般學(xué)習理論一、 行為主義學(xué)習理論簡答題核心觀點認為：學(xué)習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程。由于行為主義強調(diào)刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)學(xué)

16、習理論。（一） 經(jīng)典性條件作用理論形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典性條件作用運用于學(xué)習領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：習得、消退、泛華與分化。（分辨四種）。（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習理論桑代克連結(jié)論的基本觀點可集中在對學(xué)習的實質(zhì)、過程和規(guī)律的認識上。實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。他認為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，并不需要中介作用。 學(xué)習過程就是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤的過程建立的。學(xué)習的過程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。在此過程中隨著錯誤反應(yīng)的逐漸

17、減少和正確反應(yīng)的逐漸增加，而最終在刺激和反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。又被稱為嘗試錯誤論，簡稱試誤論，桑代克的連結(jié)論是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習理論。桑代克認為，學(xué)習要遵循三條重要的原則：準備律、學(xué)習律、效果律。填空、選擇某種行為屬于哪條原則。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。 但他以試誤論概況所有的學(xué)習過程，忽視了認知、觀念和理解在學(xué)習中的作用，抹殺了人類學(xué)習與動物學(xué)習的本質(zhì)區(qū)別。（三） 斯金納的操作性條件作用理論。桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納則系統(tǒng)的發(fā)展了這一理論，并使之對教育實踐產(chǎn)生了巨大作用。斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)

18、答性行為和操作性行為。（填空題）前者是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；后者則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。斯金納把凡是能增強行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強化物。正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率；負強化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。 反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫懲罰。斯金納認為“教育就是塑造行為”，復(fù)雜的行為也可以通過塑造而獲得。他強調(diào)程序教學(xué)，即把各門學(xué)科知識按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習由淺入深，在學(xué)習過程中，及時給予反饋和強化，以達到最終的教育目的。斯金納認為程

19、序教學(xué)可以利用教學(xué)機器進行，這位現(xiàn)在的計算機輔助教學(xué)（CAI）提供了基本的理論支持。（四） 班杜拉的社會學(xué)習理論班杜拉以兒童的社會行為習得為研究對象，形成其關(guān)于學(xué)習的基本思路，即觀察學(xué)習是人的學(xué)習最重要的形式。班杜拉認為，學(xué)習是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習包括：注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機四個子過程。填空題 他還認為，習得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學(xué)習者是否會表現(xiàn)出自己已習得的行為，會收強化的影響。強化分三種：1.直接強化，觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強化；2.替代強化，觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到的強化；3.自我強化，

20、對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵。填空題班杜拉的社會學(xué)習理論提出了個體行為習得的觀察學(xué)習途徑。該理論關(guān)于強化的見解，對我們從整體上認識人的行為的學(xué)習過程具有重要的啟示作用。但起缺乏對教育情境中的實際觀察學(xué)習的研究，且對教學(xué)中運用師范的問題沒有進行專門深入的研究，因此，他的示范教學(xué)還不成熟。二、 認知派學(xué)習理論認知派學(xué)習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。（一） 格式塔的完形頓悟?qū)W習理論科勒等通過著名的黑猩猩實驗，對學(xué)習中個體產(chǎn)生變化的實質(zhì)及原因做出了解釋。他們關(guān)于學(xué)習本質(zhì)的觀點如下：第一：從學(xué)習的結(jié)果看，學(xué)習并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián)

21、結(jié)，而是形成了新的完形。第二：從學(xué)習的過程看。首先，學(xué)習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)活動，而是在頭腦中主動積極地對情境進行組織的過程；其次，學(xué)習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的常識錯誤的過程，而是突然的頓悟。因此，學(xué)習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得的成功。所謂頓悟，就是領(lǐng)會到的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。格式塔學(xué)派對學(xué)習理論的發(fā)展作出了重要貢獻，肯定了主題的能動作用，把學(xué)習視為主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學(xué)習中的作用，同時也批判了桑代克的嘗試錯誤論。（二） 托爾曼的符號學(xué)習理論托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，他提出的認知學(xué)習

22、理論和內(nèi)部強化理論對現(xiàn)代認知學(xué)習理論的發(fā)展由一定的貢獻。他關(guān)于學(xué)習的主要觀點包括：首先，學(xué)習是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習的目的性是人類學(xué)習區(qū)別與動物學(xué)習的主要標志。期望是個體已具有有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部準備狀態(tài)，是通過學(xué)習而形成的關(guān)于目標的認識和期待。期望是托爾曼學(xué)習理論的核心概念。 其次，學(xué)習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。托爾曼的符號學(xué)習理論把認知主義的觀點引進行為主義學(xué)習理論，改變了聯(lián)結(jié)派學(xué)習理論把學(xué)習看成是盲目的、機械的過程觀點。他重視學(xué)習的中介過程，強調(diào)學(xué)習的認知性和目的性，這些思想對現(xiàn)代認知學(xué)習理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到了深遠的影響。（三） 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習理論填空題、簡答題1

23、. 學(xué)習觀。 他認為，學(xué)習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學(xué)習著主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。學(xué)習包括：獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2. 教學(xué)觀。由于布魯納強調(diào)學(xué)習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。 所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。3. 學(xué)習法。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習。 發(fā)現(xiàn)法是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識點一切形式。布魯納是美國教學(xué)改革運動中極其重要的人物，在心理學(xué)為教育教

24、學(xué)服務(wù)方面做出了顯著貢獻，但他的學(xué)習與教學(xué)理論也有一些偏頗的地方。 他完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習能力，他認為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任何兒童”，這其實是不可能的。（四） 奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習論簡答題奧蘇貝爾從兩個維度對學(xué)習做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習的方式上，將學(xué)生分為接受學(xué)習和發(fā)現(xiàn)學(xué)習；從學(xué)習內(nèi)容與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學(xué)習分為有意義學(xué)習和機械學(xué)習。奧蘇貝爾認為學(xué)校中的學(xué)習應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習，但他更強調(diào)有意義的接受學(xué)習，因為有意義的接受學(xué)習可以在短時間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識。填空題有意義學(xué)些的本質(zhì)就是以符號為

25、代表的新觀念與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。填空、名詞解釋有意義學(xué)習的條件包括：首先，有意義學(xué)習材料的本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標準，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習者必須具有意義學(xué)習的心向；再次，學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學(xué)習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”的概念：先于某個學(xué)習任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習材料。 先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習任務(wù)，并與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的學(xué)習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 它可以

26、在學(xué)習者已有的知識與需要學(xué)習的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，是學(xué)生能更有效地系統(tǒng)化、理解新學(xué)習的內(nèi)容。（五） 加涅的信息加工學(xué)習理論加涅運用現(xiàn)代信息加工理論的觀點和方法建立了信息加工學(xué)習理論。 加涅認為，學(xué)習過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工過程。 學(xué)習是學(xué)習者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反應(yīng)之間的簡單聯(lián)結(jié)。刺激與反應(yīng)之間存在著“學(xué)習者”“記憶”等學(xué)習的基本要素。 學(xué)習包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習過程實際上就是學(xué)習者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應(yīng)，他把學(xué)習過程劃分為八個階段：動機階段、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋。三、 人本主義學(xué)習理論簡

27、答題人本主義一方面反對行為主義把人看做是動物或機器，另一方面也批評認知心理學(xué)雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類情感、態(tài)度、價值觀等對學(xué)習的影響。 他認為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強調(diào)人的價值，強調(diào)任由發(fā)展的潛能和自我實現(xiàn)的傾向。人本主義的學(xué)習理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)，對學(xué)習問題進行了專門的論述。（一） 有意義的自由學(xué)習觀根據(jù)學(xué)習對學(xué)習者的個人意義，人本主義將學(xué)習分為無意義學(xué)習和有意義學(xué)習兩類。填空題 人本主義者倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習，有意義學(xué)習關(guān)注學(xué)習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。它不僅是理解記憶的學(xué)習，而且是學(xué)習者所做出的一種自主、自覺的學(xué)習，要求學(xué)習者能夠在想當大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習

28、材料，自己安排適合于自己的學(xué)習情境。有意義學(xué)習包含四個要素： 1.學(xué)習是學(xué)習者自我參與的過程，整個人都要參與到學(xué)習之中，既包括認知參加，也包括情感參與； 2.學(xué)習是學(xué)習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學(xué)習中起主要作用； 3.學(xué)習是滲透性的，他會使學(xué)生的行為、態(tài)度及個性等都發(fā)生變化； 4.學(xué)習的結(jié)果由學(xué)習者自我評價，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。（二） 學(xué)生中心的教學(xué)觀人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習觀的基礎(chǔ)之上的。 他認為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習知識（這是行為主義所重視的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習（這是認知主義重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習資源，提供一種促進學(xué)習的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習。 學(xué)

29、生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。四、 建構(gòu)主義學(xué)習理論（簡答題“三觀”）建構(gòu)主義是認知學(xué)習理論的新發(fā)展，對當前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠的影響。他不是一個特定的學(xué)習理論，而是許多學(xué)習理論觀點的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義的思想核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建立起來的。（一） 建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。 建構(gòu)主義的知識觀包括：（1） 知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2） 知識并不能準確的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要

30、針對具體情景進行再創(chuàng)造；（3） 盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但并不意味著每個學(xué)生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習歷程。（二） 建構(gòu)主義學(xué)習觀建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習的主動構(gòu)建性、社會互動性和情境性。填空題1.主動構(gòu)建性。 學(xué)習不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生構(gòu)建知識的過程。學(xué)習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息構(gòu)建者。學(xué)習者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。2.社會互動性。 學(xué)習是通過對某種社會文化的

31、參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常要通過一個學(xué)習共同體的合作互動來完成。 學(xué)習共同體是由學(xué)習者和助學(xué)者共同構(gòu)成的罐體，成員彼此之間經(jīng)常在學(xué)習過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習資源，共同完成一定的學(xué)習任務(wù)。3.情境性。 構(gòu)建主義者提出了情境性認知的觀點。 知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語），只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。 人的學(xué)習應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等。形成相應(yīng)的知識。（三）構(gòu)建主義學(xué)生觀構(gòu)建主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性

32、。（1） 強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能；（2） 差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的、獨特的經(jīng)驗，每個人有自己的興趣和認知風格。 所以，在具體問題面前，每個人都會有基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側(cè)面。第四章 學(xué)習心理第一節(jié) 學(xué)習動機一、 概述（一） 含義&分類學(xué)習動機是指：激發(fā)個體進行學(xué)習活動，維持已引起的學(xué)習活動，并使行為朝向一定學(xué)習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學(xué)習動機是直接推動學(xué)生進行學(xué)習的內(nèi)部動力。學(xué)習動機的兩個基本成分是學(xué)習需要與學(xué)習期待（填空）。前者是指個體在學(xué)習活動中感到有某種欠缺而力求獲得

33、滿足的心理狀態(tài)；后者是指個體對學(xué)習活動所要達到的目標的主觀估計。名詞解釋學(xué)習動機可以分為以下幾種類型：簡答題、填空題1. 根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學(xué)習動機和外部學(xué)習動機。2. 根據(jù)學(xué)習動機的社會意義，分為高尚的學(xué)習動機和低級的學(xué)習動機。3. 根據(jù)學(xué)習動機起作用時間的長短，分為近景的直接性學(xué)習動機和遠景的間接性學(xué)習動機。4. 根據(jù)動機在活動中作用的大小，分為主導(dǎo)性學(xué)習動機和輔助性學(xué)習動機。5. 根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。填空認知內(nèi)驅(qū)力：指要求理解和掌握知識以及解決問題的需要。此種動機指向?qū)W習任務(wù)本身（為了獲得知識），滿足這

34、種動機的獎勵是由學(xué)習本身提供的。       自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習任務(wù)本身，而是把學(xué)習看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。       附屬內(nèi)驅(qū)力：指個體為了獲得長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習做好的一種需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習需要，屬于外部動機。 （二）學(xué)習動機與學(xué)習效果的關(guān)系簡答題、論述題1. 學(xué)習動機與學(xué)習效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習行為為中

35、介的。 2. 學(xué)習動機可以促進學(xué)習，學(xué)習動機與學(xué)習效果的關(guān)系通常是一致的。學(xué)習動機動機使學(xué)習者具有明確的學(xué)習目標，并積極主動、持之以恒地尋求有關(guān)的信息。3. 動機對學(xué)習的影響，并非直接卷入認知過程而只能是間接地促進學(xué)習效果，他只是影響學(xué)習效果的因素之一。知識基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習技能和方法等多種因素都會影響學(xué)習效果。因此，學(xué)習動機與學(xué)習效果之間的關(guān)系并不總是一致的。4. “耶克斯多德森定律”表明，動機不足或過分強烈都會影響學(xué)習效果。（1）動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習效果隨動機的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。（2）一般來講，最佳水

36、平為中等強度的動機。（3）動機水平與行為呈倒U型曲線。二、學(xué)習動機理論（一）強化理論行為主義有關(guān)學(xué)習動機的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動的，而驅(qū)力則由生理上的需要產(chǎn)生，強化是引起動機的重要因素。人的學(xué)習行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強化的行為比沒有受到強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。行為主義的學(xué)習動機理論對學(xué)校教育的實際活動有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)為采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學(xué)生的學(xué)習動機。在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計算機輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是通過強化原則來維持學(xué)生的學(xué)習動機。（二）需要層次理論人本主義心理學(xué)家馬斯洛認為，要揭示動機的本質(zhì)，必須關(guān)注人

37、的需要。馬斯洛先后提出了七種需要，認為人的各個層次需要都與學(xué)習有一定的關(guān)系。1. 生理需要&安全需要雖不直接推動學(xué)習，卻是保證學(xué)生進行有效學(xué)習的前提條件。如不得到滿足，不僅學(xué)習活動無法進行，而且會導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。2. 歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習的條件，也是學(xué)習的內(nèi)容。3. 尊重的需要是推動學(xué)生學(xué)習的重要動力，學(xué)生努力學(xué)習以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進心。4. 求知的需要就是學(xué)習的動機，審美的需要在很大程度上也是學(xué)習動機，它推動人去求真、求善、求

38、美。5. 自我實現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該重點加以培養(yǎng)的。（三）成就動機理論代表人物是阿特金森。成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 在學(xué)習過程中，成就動機是一種主要的學(xué)習動機。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機（填空、分辨）。成就動機理論對教育實踐的啟示就是，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。 （四）成敗歸因理論歸因：是歸因是人們對自己或他人活動及活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和評價。美國心理學(xué)家韋納對歸因進行了系統(tǒng)的研究。 他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸因分為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運氣、身

39、體狀況、外界環(huán)境。 又把上述六種因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可以預(yù)測其此后的學(xué)習動機。學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因為歸因促使學(xué)生在從了解自己到認識別人的過程中，建立起明確的自我概念，促進自身的成長。 而如果學(xué)生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。長期消極的歸因不利于學(xué)生的個性成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予學(xué)生鼓勵和支持，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。 （五）自我效能感自我效能感理論由班杜拉首次提出。 是指人對自己能

40、否成功從事某一成就行為的主觀判斷。名詞解釋、填空自我效能感對學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：1.影響活動的選擇；2.影響努力的程度和堅持性，決定在困難面前的的態(tài)度；3.影響活動時的情緒；4.影響能否完成學(xué)習任務(wù)。自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如個人自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚醒等。 三、學(xué)習動機的培養(yǎng)和激發(fā)簡答、論述（一）培養(yǎng)1.了解和滿足學(xué)生的需要，促進學(xué)習動機的產(chǎn)生。2.重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練。3.幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件是學(xué)生獲得成功的體驗；為學(xué)生樹立成功的榜樣。4.培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。方法：了解學(xué)生的歸

41、因傾向；讓學(xué)生進行某種活動，并取得成功體驗；讓學(xué)生對自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因。（二）激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心，運用啟發(fā)式教學(xué)。 興趣和好奇心是內(nèi)部動機最核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習動機的基礎(chǔ)。 創(chuàng)設(shè)問題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問、渴望從事活動、探究問題的情境，經(jīng)過一定的努力能成功解決問題的學(xué)習材料、條件和實踐。 成功的教學(xué)應(yīng)不斷的創(chuàng)設(shè)問題情境，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習動機。2.設(shè)置合適的目標，控制作業(yè)的難度。 當目標是由個體自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時，個體通常會付出更多的努力。在設(shè)定一個目標時，教師可以與學(xué)生討論過去設(shè)定目標的實現(xiàn)

42、的情況，哪些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設(shè)置新目標的參考。 教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實的目標，并表揚學(xué)生對目標的設(shè)定及實現(xiàn)。3.表達明確的期望，提供及時的反饋。 學(xué)生需要清楚地了解自己該做什么，如何被評價，以及成功之后會有什么收獲，教師把期望明確的傳達給學(xué)生就顯得十分重要。 通過反饋，使學(xué)生及時了解學(xué)習的結(jié)果，包括運用所學(xué)知識解決問題的實效、作業(yè)的正誤、考試成績的優(yōu)劣等，這會產(chǎn)生相當大的激勵作用。 需要注意的是，反饋必須明確、具體，并緊隨學(xué)生的學(xué)習結(jié)果。4.充分利用反饋信息，合理運用外部獎賞，有效運用表揚。 外部獎賞指物質(zhì)上的獎勵，只有內(nèi)部動機缺失時，物質(zhì)獎勵才

43、能起到很好的激勵作用。 教師對學(xué)生的肯定性評價具有積極的強化作用，能鼓勵學(xué)生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的心態(tài)，贊揚、獎勵一般比批評、懲罰更具激勵作用。5.對學(xué)生進行競爭教育，適當開展學(xué)習競爭。 競爭是激發(fā)學(xué)習動機的重要手段。教師在運用時要注意以下幾點：a.教育學(xué)生認識競爭的利弊，教給學(xué)生公平競爭的手段；b.按學(xué)生的能力等級進行競爭；c.進行多指標競爭，讓每個人都獲得成就感；d.提倡團體競爭；e.鼓勵個人的自我競爭和團體的自我競爭。6.正確指導(dǎo)歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。 方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進行某種活動，并取得成功體驗；讓學(xué)生對自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因。第二節(jié) 學(xué)習策略一、 概

44、述（一）含義&特點學(xué)習策略：是指學(xué)習者在學(xué)習活動中，為了達到有效的學(xué)習目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。名詞解釋特點：操作性和監(jiān)控性（學(xué)習策略的基本特征）的有機統(tǒng)一；外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一；主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。（二）學(xué)習策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習自我調(diào)節(jié)學(xué)習：指學(xué)生為了保證學(xué)習的成功、提高學(xué)習效果、達到學(xué)習目的，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。學(xué)生要進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習，必須具備四個條件：a.能夠自己確立學(xué)習目標；b.能夠意識到自己擁有的學(xué)習策略并確信他對自己學(xué)習的價值；c.確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習；d.具有為自己學(xué)習的意識、愿望與動機，并把學(xué)業(yè)作為一個積

45、極的過程去探究、追求與享受。二、 分類可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。 認知策略是信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進行調(diào)控的策略，資源管理策略則是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學(xué)生的動機具有重要的作用。填空題 （一）認知策略認知策略是學(xué)習者信息加工的方法和技術(shù)?；竟δ苡袃蓚€方面：一是對信息進行有效的加工與整理，二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。1. 復(fù)述策略復(fù)述策略是指：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部言語在大腦中重現(xiàn)學(xué)習材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習材料上的學(xué)習方法。 它是短時記憶進入長時記憶的關(guān)鍵。 常用的復(fù)述策略有：在復(fù)述時間上，采用及時復(fù)習、分

46、散復(fù)習；在復(fù)述的次數(shù)上，強調(diào)過度學(xué)習；再復(fù)述的方法上，包括排除相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、復(fù)習形式多樣化等。名詞解釋、填空2. 精加工策略填空、名詞解釋精加工策略是指：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。 它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。聯(lián)系越多，能夠回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。 精加工越深入越細致，回憶就越容易。   具體來說，精加工策略有以下幾種：記憶術(shù)、做筆記、提問、生成性學(xué)習、運用背景知識聯(lián)系客觀實際。3. 組織策略組織策略是指：將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成

47、知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。 一般有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對學(xué)習材料結(jié)構(gòu)的把握。 （二）元認知策略1. 元認知元認知是：對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認知知識和元認知監(jiān)控。2. 元認知策略學(xué)習的元認知策略是指：學(xué)生對自己整個學(xué)習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。大致可分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。（三）資源管理策略1.時間管理策略：應(yīng)做到：a.統(tǒng)籌安排學(xué)習時間；b.高效利用最佳時間；c.靈活運用零碎時間。2.環(huán)境管理策略。良好的學(xué)習環(huán)境對學(xué)生保持良好的心態(tài)具有重要作用。3.努力管理策略。為了使學(xué)

48、生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵學(xué)生進行自我激勵。包括：激發(fā)內(nèi)在動機、樹立正確的學(xué)習信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)節(jié)成敗的標準、正確歸因、自我獎勵等。4.學(xué)業(yè)求助策略。 學(xué)業(yè)求助不是自身能力缺乏的表現(xiàn)，而是獲取知識、增長能力的一種途徑，是一種重要的學(xué)習策略。三、學(xué)習策略的訓(xùn)練（一）的原則簡答題1. 主體性原則。2. 內(nèi)化性。3. 特定性。4. 生成性。5. 有效監(jiān)控。6. 個人效能感。（二）的教學(xué)簡答題1. 注重對元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練。2. 有效運用教學(xué)反饋。3. 提供足夠的教學(xué)時間。第三節(jié) 學(xué)習遷移一、 概述（一） 含義也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他活動

49、的影響。 “舉一反三”“觸類旁通”就是典型的遷移形式。 （二）學(xué)習遷移的類型1. 根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負遷移。 正遷移：也稱“助長性遷移”，是一種學(xué)習對另一種學(xué)習的促進作用。 負遷移：也稱“抑制性”遷移，是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的阻礙作用。2. 根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和垂直遷移。 前者是指先前學(xué)習對后繼學(xué)習產(chǎn)生的影響，“舉一反三”就是順向遷移的例子。 后者是指后繼學(xué)習對先前學(xué)習產(chǎn)生的影響。3. 根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。前者也稱橫向遷移，是指先行學(xué)習內(nèi)容與后繼學(xué)習內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習活動之間產(chǎn)生影響。

50、后者也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習內(nèi)容與后繼學(xué)習內(nèi)容是不同水平的學(xué)習活動之間產(chǎn)生的影響。其表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學(xué)習；而是自上而下的遷移，。4. 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。5. 的程度，可分為近遷移和遠遷移。6. 的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。（二） 學(xué)習遷移的作用1. 遷移對于提高解決問題能力具有直接的促進作用。2. 遷移是習得經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3. 遷移規(guī)律對于學(xué)習者、教育工作者及有關(guān)的培訓(xùn)人員有重要指導(dǎo)作用。 二、學(xué)習遷移理論（一） 早期的遷移理論1. 形式訓(xùn)練說

51、。 是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。2. 相同要素說。 桑代克認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習得。3. 概括化理論。 也稱經(jīng)驗類化說，由美國心理學(xué)家賈德提出，主要觀點是一個人只要對自己的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。 賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概括化理論的?jīng)典實驗。4. 關(guān)系理論。 格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認為遷移是學(xué)習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。 他們認為學(xué)生“頓

52、悟”情境之間的關(guān)系，特別是手段目的之間的關(guān)系，是實現(xiàn)遷移的根本目的?？晾账龅摹靶‰u覓食”實驗室支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。（二） 當代的遷移理論1. 認知結(jié)構(gòu)遷移理論。 布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學(xué)習者的整個認知結(jié)構(gòu)的背景下進行研究，在認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。此理論指出：學(xué)生學(xué)習新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學(xué)習的遷移。 “為遷移而教“實際上是塑造學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)以達到遷移的目的。2. 產(chǎn)生式理論。3. 情境性。 格林諾提出了遷移的情境性理論。三、學(xué)習遷移與教學(xué)簡

53、答題、論述題（一）影響遷移的因素1. 學(xué)習材料之間的共同要素或相似性。 在學(xué)習中，意識到學(xué)習材料之間的相同點和不同點，對其進行辨別，是促進遷移的重要條件。2. 原有知識的概括程度。 加強對自己的知識經(jīng)驗的概括，或者通過學(xué)習、教學(xué)不斷掌握基本概念和原理是學(xué)生概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實現(xiàn)對知識經(jīng)驗的概括就要加強學(xué)習中理解的作用，只有理解才能實現(xiàn)對知識經(jīng)驗的概括，理解的越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知識的掌握和運用。3. 學(xué)習情境的相似性。 從學(xué)習遷移的角度來講，知識經(jīng)驗獲得的情境與知識應(yīng)用的情境在許多方面都密切相關(guān)。在兩次學(xué)習活動之間，如果出現(xiàn)相似的環(huán)境、相同的場所、相同的學(xué)習者等

54、，學(xué)習遷移就很容易產(chǎn)生。4. 學(xué)習的定勢和態(tài)度。 定勢：是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。名詞解釋 態(tài)度：是一種習得的、決定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)（態(tài)度的核心成分是情感成分填空題）。5. 認知結(jié)構(gòu)的特點。 認知結(jié)構(gòu)：人們過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)。（名詞解釋）其質(zhì)量如知識經(jīng)驗的準確性、豐富性及知識經(jīng)驗間聯(lián)系的組織特點等都會影響學(xué)生對新知識的學(xué)習，并影響問題解決時提取已有知識經(jīng)驗的速度和準確性，影響學(xué)習的遷移。6. 學(xué)習策略的水平。 如果教師能在策略運用上給予學(xué)生清晰的指導(dǎo)，則有助于提高學(xué)習效率。（二）促進學(xué)習遷移的教學(xué)簡答題1. 精選教材，注意教材和

55、內(nèi)容的編排。 在教材的編排和教學(xué)內(nèi)容的安排上，不僅要考慮學(xué)科知識本身的性質(zhì)、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識經(jīng)驗水平、年齡特征等，還要照顧到教學(xué)時間和教法要求，力求把最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。2. 改進教材呈現(xiàn)方式。 教材在呈現(xiàn)上應(yīng)遵循有整體到細節(jié)的順序，使學(xué)生知識在組織過程中納入到網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中。此外還應(yīng)加強教材中概念，原理和各章節(jié)之間的聯(lián)系，是知識融會貫通。3. 提高知識的概括化水平。 為了促進原理或規(guī)則的教學(xué)，教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出原理，讓他們理解和掌握基本原理，培養(yǎng)和提高概括能力，充分利用原理和規(guī)則的遷移，這是訓(xùn)練遷移的最有效方法。4. 加強基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練，使新舊知識相結(jié)合?；A(chǔ)知識和

56、基本技能越多，學(xué)習遷移就越容易產(chǎn)生。 能舉一反三、觸類旁通者往往都是基本知識和技能掌握較好的人5. 加強教學(xué)方法的選擇，促進學(xué)生學(xué)習方式的改變。 教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變學(xué)生的被動型，通過各種訓(xùn)練逐步讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習，學(xué)會如何學(xué)習能實現(xiàn)最普遍的遷移。6.合理安排教學(xué)內(nèi)容。7.程序。8.教授學(xué)習策略，提高遷移的意識性。9.創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習情境。10.改進對學(xué)生的評價。 有效運用評價手段對學(xué)生形成學(xué)習遷移具有積極作用。第四節(jié) 知識與技能一、 知識學(xué)習（一） 知識概述1. 含義&分類知識是指：主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。，是客觀事物的主觀表征

57、。 安德森根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識。前者亦稱描述性知識，是個人能用言語直接描述的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物；程序性知識亦稱操作性知識，是一種經(jīng)過學(xué)習后自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。 另外，有一類與程序性知識相似又存在區(qū)別的知識，成為策略性知識。策略性知識是關(guān)于如何學(xué)習和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。2. 知識的表征知識是指：信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學(xué)習的關(guān)鍵。人們在學(xué)習過程中都是根據(jù)自己對知識的不同表征而選擇相應(yīng)的學(xué)習方法和應(yīng)用方式的。 不同知識類型在頭腦中具有不同表征方式：陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)路的形式進行表征，表象和圖示也是其表征的重要形式；程序性知識主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。 （二） 知識學(xué)習的類型1. 根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習分為符號學(xué)習、概念學(xué)習和命題學(xué)習名詞解釋、填空