電大小教課程《教學設計》資料

1、教學設計一、填空題1.教學活動是學校實現(xiàn)其教育目的和培養(yǎng)目標的基本(途徑,因此教學活動在學校教育的各項工作中有著重要的意義。2.學校教育意義上的“教學”可以理解為:教學就是以課程內容為(中介,學生在教師的指導下共同開展的學習活動。3.學校教學活動是實現(xiàn)人類認識和個體認識之間有效聯(lián)系的重要(紐帶。4.教學(任務是學校教育目的與培養(yǎng)目標的具體體現(xiàn)。5.單元教學設計是介于(學科課程與課堂教學設計之間的一種(階段性教學設計。單元教學設計除了要保證教學任務的順利實現(xiàn)之外,還起著協(xié)調年級教學進度等方面的作用。6.(學科課程教學設計主要是指一門具體課程的教學設計,從它所針對的教學設計的任務來說,可以稱它為(

2、長期設計。7.一般來說,“設計”是指人們在創(chuàng)造某種具有實效性的新事物或解決所面臨的新問題之前,所進行的探究性的(系統(tǒng)計劃過程。8.教學系統(tǒng)設計,是一種教師為達成一定的教學目標,所使用的“研究教學系統(tǒng)、教學過程,制定教學計劃的(系統(tǒng)方法”。9.教學系統(tǒng)是為了實現(xiàn)教學目標所組成的一個教學活動的(運行系統(tǒng),教學系統(tǒng)是學校教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。10.教學系統(tǒng)設計是教師為達成一定的教學目標,所使用的一種“研究教學系統(tǒng)、教學過程,制定教學計劃的(系統(tǒng)方法”11.用信息傳播理論來分析教學活動,教學內容則是(多樣化的教學信息,教學過程就是一種信息傳播的活動。12.教學(設計的過程實際上是教師為即將進行的教學

3、活動制定藍圖的過程。13.我們比較常見而且比較易懂的(系統(tǒng)論工具就是流程圖,這種流程圖也被經(jīng)常用來表示從分析學習任務到教學設計模式完成的整個教學設計過程。1.教學設計的模式是經(jīng)過長期的教學設計實踐活動所形成的教學設計的系統(tǒng)化、穩(wěn)定的(操作樣式和簡約方式。2.教學設計的模式是經(jīng)過長期的教學設計實踐活動所形成的教學設計的系統(tǒng)化、穩(wěn)定的(操作樣式。3.教學設計的模式是一系列程序化的步驟,因此,教學設計的模式也往往表現(xiàn)為一個(有序的過程。1.認知(發(fā)展是指學習者一般認知能力和認知功能的形成及其方式隨年齡和經(jīng)驗增長而發(fā)生變化的過程,它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等功能的發(fā)展變化。2.當代認知心理

4、學家斯騰伯格等人認為,兒童認知能力的發(fā)展并不是由于認知結構(本身的變化所引起的,而是通過原有認知結構的功能的不斷激活、工作有效性的不斷提高以及認知結構間各元素相互作用的熟練程度的提高而逐漸實現(xiàn)的。3.心理學家斯騰伯格等人認為,人的認知結構由元成分、操作成分和(知識獲得成分3種成分組成,這3種成分相互依存、相互聯(lián)系,推動認知水平的不斷提高。4.心理學家(皮亞杰的認知發(fā)展階段理論在國際上具有極為廣泛而深遠的影響,這一理論至今仍然對教學設計具有重要的指導意義。5.皮亞杰經(jīng)過多年的觀察研究,發(fā)現(xiàn)個體的認知發(fā)展在連續(xù)性中呈現(xiàn)出階段性的特征,他將兒童認知發(fā)展劃分為4個階段:(感知運動階段(02歲、前運算階

5、段(27歲、具體運算階段(711歲、形式運算階段(1115歲。6.元認知監(jiān)控是指個體在認知活動中主動地產(chǎn)生策略、選擇策略、(自我控制及調節(jié)的過程。7.有關的研究還表明,元認知能力的獲得并不單是由于個體的成熟,而更是由于個體的學習,個體若缺乏基本(訓練,那么即使到了成人階段,在這方面也不一定能達到理想的水平。8.有關的研究發(fā)現(xiàn),年幼兒童有時不能很好地完成認知任務,這并不是缺少完成認知任務的(基本能力要素,所缺少的是將這些能力要素協(xié)調起來,組成策略并從中獲益的能力。9.在教學設計中,學習需要是一個特定的概念,指有關學習者學習的目前狀況與所(期望達到的狀況之間的差距,這一差距就是學習需要。10.學習

6、需要(分析是指對通過系統(tǒng)調查研究發(fā)現(xiàn)存在的教學問題,分析產(chǎn)生的原因,確定問題的性質,論證解決該問題的必要性和可行性的過程。11.學習需要分析的核心是(確定學習者學習中存在的問題。12.學習動機也是影響學習的一個重要的(內部因素,為了使教學收到好的效果,就有必要激發(fā)學習者的學習動機。13.學習風格可以簡單地定義為:學習風格是學習者帶有(個性特征的學習傾向與策略。14.每一個學習者在學習過程中都會表現(xiàn)出不同的學習傾向與策略,這種學習傾向與策略是與學習者的(個性特征聯(lián)系在一起。15.學習風格體現(xiàn)出個人的(獨特性和時間上的穩(wěn)定性,在某種意義上說是個人的一種偏好。16.學習方式是指為使學生掌握課程內容、

7、達到教育目標而規(guī)定的學生(學習活動的類型、方法、途徑的總和。17.學習者需要分析的基本方法有兩種:一是(內部參照分析法;二是外部參照分析法。18.(內部參照法指由學習者所在的組織機構內部,將學習者的現(xiàn)狀與已經(jīng)確定的教學目標(即期望狀態(tài)進行比較,找出再者之間存在的差距,從而鑒別出學習需要的一種方法。19.(外部參照分析法,是將學習者的學習現(xiàn)狀與教育機構之外即外界社會的要求相比較,找出兩者之間的差距,從而確定學習需要的一種分析方法。1.教學目標即指關于教學活動的預期(結果所要達到的標準、要求所作的規(guī)定或設想。2.教學目標的基本取向有四種:普遍性目標取向、(行為目標取碼向、形成性目標取向和表現(xiàn)性目標

8、取向。3.普遍性目標是以抽象的、普遍的(形式來陳述的教學目標。4.行為目標是以具體的、可操作、可(觀測的行為的形式來陳述的教學目標,它指明教學活動后學生所發(fā)生的行為變化。課程與教學設計及評價中,應該準備行為目標、解決問題的目標和(表現(xiàn)性目標這三種類型的目標。6.1948年,在波士頓召開的美國心理學大會上達成了一致意見:建立一個教育目標分類體系,還計劃寫一部完整的教育目標分類著作,該著作包括(認知領域、情感領域和動作技能領域三個部分。7.按照布盧姆的教育目標分類學,認知領域的教學目標,按照從簡單到復雜的順序分為六個層次:知識、領會、運用、(分析、綜合、評價。8.按照布盧姆的教育目標分類學,知識是

9、指,對具體事物、普遍原理、方法、過程,或某種模式、結構或框架的(回憶。9.按照布盧姆的教育目標分類學,綜合是指把各種要素和組成部分組合成一個(整體。10.按照布盧姆的教育目標分類學,分析指把某一信息剖析為各種組成要素或部分,藉以弄清楚諸概念的相對層次,并使所表達的各(概念之間明確化。11.按照布盧姆的教育目標分類學,運用是指在某些特定的和具體的情境里(使用抽象概念、原理。12.按照布盧姆的教育目標分類學,情感領域的教學目標分為五個層次:接受、(反應反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化。13.辛普森的運動技能目標分類體系中,動作技能的目標分為七個層次:知覺;(定勢;指導下的反應;

10、機制;復雜的外顯反應;適應;創(chuàng)作。14.從歷史上和當前的教育實踐來看,比較典型的教學內容選擇取向主要有以下幾種:道德主義取向;百科全書取向;文化復演取向;形式訓練取向;唯科學取向;經(jīng)驗取向;(社會取向等。15.教學目標的來源主要的有三個方面:(學習者的需要和興趣;當代社會生活的需要;學科的發(fā)展。16.縱向組織又稱序列組織,是指按照一定的(準則以先后順序排列教學內容。17.橫向組織是指打破學科(的界限和傳統(tǒng)的知識體系,將各門學科的知識橫向地聯(lián)系起來,以便讓學生有機會更好地將各門學科的知識聯(lián)系起來,從而更好地探索社會和個人最關心的問題。18.教學內容的直線組織方式,是指將一門課程的內容組織成一條在

11、(邏輯上前后相聯(lián)系的直線,前后內容基本上不重復。19.教學內容的螺旋組織方式,是指在不同(階段上重復呈現(xiàn)特定的教學內容,但逐漸擴大范圍和加深程度,使之呈“螺旋式上升”的形狀。20.教學內容的直線式組織方式的優(yōu)點主要在于,它能夠較完整地反映一門學科的(邏輯體系,能夠避免教學內容的不必要的重復。21.教學內容的螺旋式組織方式的優(yōu)點主要在于,它有利于照顧到學生的(心理特點,有利于既盡可能早地將學科發(fā)展的前沿成果反映在教學內容中,又使學生對學科知識的理解逐漸加深。22.普遍性目標取向適合于作為高層次的教學目標來使用,特別是作為(終極性目標來使用。1.教學過程理論是教學理論中的一個基本理論問題,也是教學

12、理論研究的(核心理論。2.一般說來,組成教學過程的基本要素有三個,即教師、學生和(教學內容。3.“教”與“學”的矛盾是教學過程的(主要矛盾,它規(guī)定和影響著其他各對基本矛盾的存在和發(fā)展,并貫穿教學過程的各個階段。4.教學過程中矛盾的產(chǎn)生、發(fā)展與變化,為教學過程的發(fā)展提供著源源不斷的(動力源泉。5.教學過程的本質特征表現(xiàn)在三個方面:教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程,教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一,教學過程是(教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一。6.教學過程具有教學功能,(發(fā)展功能和教育功能等三種功能。7.教學過程要經(jīng)過一定的教學(環(huán)節(jié)階段才能完成預定的教學任務,實現(xiàn)預期的教學目標。8.教

13、學最優(yōu)化是教學過程(設計追求的目標。9.教學過程是教師教授活動和學生學習活動相統(tǒng)一的雙邊活動過程,教學過程是人與人的關系,是師生雙方共同的(認識活動。10.教學過程雖然與其他社會實踐活動一樣,教學活動的(主體也是人。11.教學過程是以師生相互作用的形式進行的,以教材內容為主要認識對象,實現(xiàn)教學、(發(fā)展和教育三大功能和諧統(tǒng)一的特殊認識和實踐活動過程。12.教學過程的功能,是指參照教學目標而在教學過程中能收到的實際(效果。13.教學、(發(fā)展與教育是教學過程的3個主要功能。14.中小學常規(guī)教學過程的設計包括六個基本的環(huán)節(jié):(教學的準備、教學內容的感知、教學內容的理解、知識的鞏固、知識的運用和教學過程

14、的評價的設計。15.教學方法是教學過程中教師與學生為實現(xiàn)教學目的和教學任務要求,在教學活動中所采取的(行為方式的總稱。16.威斯頓和格蘭頓在他們的教學方法的分類及各類方法的特征一文中,根據(jù)教師與學生交流的媒介和手段,把教學方法分為四大類:(教師中心的方法,相互作用的方法,個體化的方法,實踐的方法。17.講授式教學方法是教師主要運用(語言方式,系統(tǒng)地向學生傳授科學知識,傳播思想觀念,發(fā)展學生的思維能力,發(fā)展學生的智力。18.教學組織形式簡稱為“教學形式”,是教師與學生的共同活動在人員、(程序、時空關系上的組合結構形式。1.教學情境是教學的具體情境的認知邏輯、情感、行為、社會和發(fā)展歷程等方面背景的

15、綜合體,具有(文化屬性。2.好的教學(情境總是有著豐富和生動的內容,不但有利于學生全面發(fā)展,也有利于學生個性的形成。3.課程與教學不再是一個(線性的連續(xù)過程,而成為了一個互動(交互和相互促進的變化過程。4.學習的過程不只是被動地接受信息,更是理解信息、加工信息、主動建構知識的過程。這種建構過程需要通過新舊經(jīng)驗的相互作用來實現(xiàn),適宜的(情境可以幫助學生重溫舊經(jīng)驗、獲得新經(jīng)驗。5.傳統(tǒng)學校與社會之間,不僅存在著空間上的距離,更重要的是教育內容、教育過程與真實世界之間的割裂和在人的培養(yǎng)方面的不足。而情境教學則凸現(xiàn)了課程內容、學校教育教學活動與現(xiàn)實社會之間的(溝通。6.教學情境作為學校教學系統(tǒng)的組成部

16、分,不僅包括人工的、自然的物質條件,而且具有心理化的、經(jīng)過組織的結構特征,是一種通過選擇、創(chuàng)造、整合,服務于學習的微(環(huán)境。7.從狹義的角度,即從學校教學工作的角度來看,教學環(huán)境主要指(學校教學活動的場所、各種教學設施、校園文化和師生人際關系等。8.教學環(huán)境包括物質環(huán)境和(心理環(huán)境兩大方面。9.物質教學環(huán)境是由教學設備、教學(信息和教學組織形式等因素構成。10.心理教學環(huán)境是學校教學活動賴以進行的心理基礎,由(人際關系、課堂心理氣氛、教與學的形式等因素構成。11.積極的課堂氣氛特征是:課堂環(huán)境符合學生的求知欲和身心健康發(fā)展要求;師生雙方都有飽滿的熱情;師生之間配合默契;(學生之間關系融洽友好。

17、12.消極的課堂氣氛特征是:課堂環(huán)境不能滿足學生的學習需要和身心健康發(fā)展要求;師生雙方缺乏主動教與學的熱情;師生之間配合難達默契;(學生之間關系疏遠。13.打破“班級王國”的壁壘,促進同年齡、異年齡、異質團體之間的聯(lián)系性、(開放性,是現(xiàn)代學校學生與學生之間人際關系的典型特點,也是培養(yǎng)和發(fā)展學生豐富的人間性和社會性的基本前提。14.課堂心理氣氛是構成教學的軟環(huán)境之一,課堂心理氣氛是由教師的教風、學生的(學風以及教室中的物理和物質環(huán)境因素形成的一種心理狀態(tài)。15.影響教學的物質環(huán)境和心理環(huán)境相互聯(lián)系、相互(制約,物質環(huán)境的優(yōu)劣會導致心理環(huán)境的變化,而心理環(huán)境的好壞也能導致物質環(huán)境的改觀。16.前期

18、分析的內容包括:學習需要分析、(學習者分析、學習內容分析三部分。17.教學活動設計過程的一般模式由4部分內容組成:前期分析、目標、(策略和評價。18.目標設計包括兩個方面:確認學習目標的分類及制定可以操作的學習目標和編寫(評價學習目標的材料。19.教學策略主要包括三類分策略:(組織策略、傳遞策略和管理策略。20.課堂自習是以學生自身的獨立活動為主的學習活動。一般是讓學生做(練習,有時也讓學生預習或復習課程材料,甚至有時讓學生自學某些不難的課程材料。1.教學媒體是(采集、傳遞、存貯和加工教育、教學信息的工具和載體(或中介。2.教師是學校教育的主體,同時也是教育教學過程的特殊(媒體。3.超文本可以

19、把多種信息以(非線性的組織、呈現(xiàn)方式構成特殊的學習資源。4.虛擬真實(簡稱VR是由多媒體技術與(仿真技術相結合、而人為生成的一種交互式人工環(huán)境。5.選擇教學媒體的經(jīng)驗方法主要有:問題表、矩陣選擇表、(流程圖、經(jīng)驗之塔模型和算法型5種。6.媒體呈現(xiàn)時采用的符號系統(tǒng)將決定媒體的信息(表達功能。7.教師作為“特殊媒體”,也有自己的(局限性,需要借助、組織、使用其他類型的媒體才能完成教育教學工作。8.教學媒體選擇依據(jù)的基本思路是:使用(系統(tǒng)方法,對教學目標、學習內容、教學活動、教學媒體的特性和功能、經(jīng)濟性與適用性等進行整體協(xié)調,最優(yōu)化的、適當?shù)倪x擇教學媒體。9.選擇教學媒體的經(jīng)驗方法主要有:問題表、矩

20、陣選擇表、(流程圖、經(jīng)驗之塔模型和算法型5種。10.計算機輔助教學設計的主要模式有:操練與練習型、指導型、(模擬型、游戲型、問題求解型。11.目前網(wǎng)絡的教學設計主要有五種不同的模式:講授式、個別輔導式、討論式、探索和(協(xié)作式。12.幻燈、投影教學的設計模式有:(書寫法、圖片法、實物投影法、作業(yè)法、聲畫教學法。13.音像教學的設計模式有:演播(設疑法、演播討論法、演播情境法、演播發(fā)現(xiàn)法、演播一實驗結合法、演播操練法。14.一般,多媒體教學的設計可以分為5個步驟:分析教學內容、確定教學目標;選擇教學模式、確定教學活動;選擇教學媒體、創(chuàng)設教學(情境;選擇評價方式、設計測量工具;整合、調整和優(yōu)化教學方

21、案。15.多媒體教學設計的整合工作采用組成課堂教學系統(tǒng)的教師活動、(學生活動、教學內容及教學資源(或學習資源4要素進行方案分析、評價和組合。1.教學評價旨在為進一步改進教學工作提供可靠(依據(jù),使教學按照一定的方向和水平有序地達到既定的目標。2.教學評價指依據(jù)教學目標,對教學過程中的各種因素及其綜合結果做出科學(判定,或給以價值判斷。3.課堂教學活動中,持有不同的課堂(教學觀,就會形成不同的課堂教學和評價,產(chǎn)生不同的教學評價結果。4.教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的(教學思想的具體化和現(xiàn)實化。5.傳統(tǒng)教學評價的弊端在于沒有正確認識課堂教學評價的作用,把教學評價本身當作(目的與終結。6.

22、總結我國中小學課堂教學的評價活動,總體上呈現(xiàn)出兩大特征:一是(量少,教師和學生不重視課堂教學評價的作用;二是質不高,許多課堂教學評價僅局限于簡單的陳述性知識的再現(xiàn)。7.教學設計的評價不同于一般的(測驗,因為進行評價不但涉及測驗法的使用,像調查法和觀察法等也都是重要的評價工具,而且測驗僅是評價的客觀依據(jù)之一,評價包括對教學活動、教學過程和教學結果等進行價值判斷。8.教學評價的功能分為五方面:(診斷功能、改進與形成功能、區(qū)分優(yōu)良和分等鑒定功能、激勵功能和導向功能。9.依照不同的分類標準,教學評價可作不同的劃分。按評價(基準的不同,可分為相對評價、絕對評價和自身評價。10.依照不同的分類標準,教學評

23、價可作不同的劃分。按評價(功能的不同,可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。11.依照不同的分類標準,教學評價可作不同的劃分。按照評價分析方法的不同,又可分為(定性評價和定量評價。12.依照不同的分類標準,教學評價可作不同的劃分。按評價(內容的不同,可分為過程評價和成果評價。13.教學設計的形成性評價通常包括:制定評價計劃、選擇評價(方法、試用設計成果和收集資料、歸納和分析資料、報告評價結果等幾項工作。14.在教學設計成果的形成性評價中,主要使用測驗、(調查和觀察三種評價方法。15.在新的評價理念中,評價是在教學過程中搜集信息、分析信息的(過程,其目的是促進教學方法的改進和完善,促進學生的

24、進步和發(fā)展。16.學習評價的改革,就是要改變那種只關注學生學業(yè)成績的做法,而著眼于發(fā)現(xiàn)和(發(fā)展發(fā)展學生多方面的潛能,特別關注學生創(chuàng)新精神和實踐能力等綜合素質的發(fā)展。17.過程性評價主要是對學生學習過程中的(情感、態(tài)度、價值觀、業(yè)績等做出評價。評價方法是在任課教師的指導下,采用多樣的、開放式的評價方法。18.檔案袋是學習的(記錄,主要包括學生的作品,以及學生對這些作品的反省。這些材料由學生與工作組成員一起來收集,集中反映學生預期目標進步的過程。19.檔案袋的用途主要有:一是展示,展示學生的收獲和進步;二是(形成性的評價。20.學習目標的評價是(學校最為普遍使用的評價方法,常被用于說明學生的學習情

25、況、選拔劃分等級、檢驗學習活動和教學方案、說明教學效果與價值等。21.小學生的成績認定采用“等級+(評語”的方式給予評價,將評價結果記入學生成長檔案,并通過“家校聯(lián)系卡”反饋給學生家長。22.多元智能理論評價觀帶給人們的啟示是:(評價應全面反映教育現(xiàn)象和課堂教學現(xiàn)象的真實情況,為改進教育和課堂教學實踐提供真實可靠的依據(jù)。23.教學評價的指標是對于教學目標的分類目標的細化編目,具有標準(準則性和(系統(tǒng)性。二、單選題1. 根據(jù)現(xiàn)代基礎教育的學校教學活動領域所涉及的主要問題,教學設計可以歸納為三個層面。他們是指(A。A. 學科課程教學設計、單元教學設計和課堂教學設計B. 學校教學系統(tǒng)設計、單元教學設

26、計和課堂教學設計C. 學校教學系統(tǒng)設計、學科課程教學設計和單元教學設計D. 學科課程教學設計、學期教學設計和單元教學設計2. 學校教學系統(tǒng)中最基本的構成要素包括(A等四個方面。A. 教師、學生、教材、教學媒體B. 教師、學生、教室、教學內容C. 教務部門、教學部門、學生、教材D. 校長、教師、教室、學生3. 依據(jù)教材中的觀點,教學系統(tǒng)在運行過程中具有比較明確的(A特點。A. 目的性、可控性、適應性B. 組織性、高效性、先進性C. 目的性、高效性、可控性D. 可控性、靈活性、適應性4. 依據(jù)教材中的觀點,下述選項中正確的是(A。A. 學校教學系統(tǒng)的宏觀功能主要表現(xiàn)在:教學對社會的發(fā)展功能和教學對

27、個人的發(fā)展功能。B. 學校教學系統(tǒng)的宏觀功能主要表現(xiàn)在:教學對學生的發(fā)展功能和教學對學校的發(fā)展功能。C. 學校教學系統(tǒng)的宏觀功能主要表現(xiàn)在:教學對教育的發(fā)展功能和教學對個人的發(fā)展功能。D. 學校教學系統(tǒng)的宏觀功能主要表現(xiàn)在:教學對科學的發(fā)展功能和教學對學校的發(fā)展功能。5. 從教學信息的傳播者(教師和教學信息的接受者來看,至少有四個方面的因素會影響教學信息傳播的效果。分別是(A。A. 傳播技能、態(tài)度和情意、知識和認知水平、社會及文化背景B. 交互能力、態(tài)度和意境、知識和技能、文化和行為背景C. 傳播能力、傳播通道、編碼和譯碼、情境脈絡和傳播內容D. 傳播技能、年齡特征、認知水平、傳播內容及文化背

28、景1. 20世紀80年代,安德魯斯和古德森在研究了40多種教學設計模式的基礎上,總結出教學設計模式的(A步驟,這些步驟反映了教學設計模式的一般要素。A. 14個B. 9個C. 6個D. 4個2. 根據(jù)美國學者邁克爾·艾勞特(MichaelEliot等人的研究,教學設計模式的發(fā)展狀況可以大致劃分為(A階段。A. 4個B. 9個C. 14個D. 6個3. 肯普模式(1977這一教學設計模式強調四個基本要素,分別為(A。A. 教學目標、學習者特征教學資源和教學評價B. 教材組織、學習者特征教學活動和教學評價C. 媒體選擇、教學目標、可控性和學習者分析D. 學習者特征、靈活性、適應性和教學目

29、標4.,從對學習結果進行分類、呈現(xiàn)形式、呈現(xiàn)要素三個方面考察了教學材料設計過程的教學設計模式被稱為(A。A. 梅里爾的“部分呈現(xiàn)理論”教學設計模式B. 加涅和布里格斯的教學設計模式C. 迪克和凱瑞的教學設計模式D. 布里格斯的教學設計模式1. 一位心理學家將兒童認知發(fā)展劃分為4個階段:感知運動階段(02歲;前運算階段(27歲;具體運算階段(711歲;形式運算階段(1115歲。這位學者是(A。A. 皮亞杰B. 加涅C. 梅里爾D. 布魯納2. 按照心理學家斯騰伯格等人的觀點,人的認知結構由元成分、操作成分和知識獲得成分這3種成分組成。其中元成分的作用是(A。A. 制定計劃、選擇策略及監(jiān)控具體的過

30、程B. 執(zhí)行具體的加工過程,包括編碼、聯(lián)系和反應C. 選取問題情境中有關的信息,忽略無關信息,并將新信息與記憶庫中儲存的知識相聯(lián)系D. 信息的獲得、提取和轉換3. 在當代心理學家凱斯提出的與兒童認知加工有效性相關的變化機制中,將個體的心理區(qū)域分成儲存空間和操作空間。前者是指(A。A. 用來儲存信息的空間范圍和所儲存的信息的容量B. 在進行具體的認知操作時所需要的空間范圍以及所投入的心理容量C. 構成整個的心理加工空間D. 用來儲存信息的空間范圍和進行具體的認知操作時所需要的空間范圍4. 20世紀70年代中期以來,認知心理學家們開展了大量的關于兒童元認知的元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控這3種

31、元認知成分的特征培養(yǎng)的研究,發(fā)現(xiàn)(A,并認為這是導致年幼兒童不能很好地完成認知任務的重要原因。A. 年幼兒童在元認知的這3種成分上都明顯不如年長兒童B. 年幼兒童在元認知的元認知體驗上都明顯不如年長兒童C. 年幼兒童在元認知的元認知監(jiān)控上都明顯不如年長兒童D. 年幼兒童在元認知的元認知知識上都明顯不如年長兒童5. 從4個選項中選出不屬于學習需要分析的工作內容的選項,并填寫在(D中。A. 通過調查研究,分析教學中是否存在要解決的問題B. 分析所存在的問題的性質,以判斷教學設計是不是解決這個問題的合適途徑C. 分析現(xiàn)有的資源及制約條件,以論證解決該問題的可能性D. 分析傳播技能、年齡特征、認知水平

32、、傳播內容及文化背景6. 從4個選項中選出不屬于學習需要分析的工作內容的選項,并填寫在(D中。A. 通過調查研究,分析教學中是否存在要解決的問題B. 分析所存在的問題的性質,以判斷教學設計是不是解決這個問題的合適途徑C. 分析現(xiàn)有的資源及制約條件,以論證解決該問題的可能性D. 分析傳播技能、年齡特征、認知水平、傳播內容及文化背景7. 就一般情況而言,學習需要分析的過程包括的4個基本步驟是(A。A. 計劃、收集數(shù)據(jù)、整理和分析數(shù)據(jù)、撰寫分析報告B. 確定分析的對象、選擇分析的方法、確定收集資料的工具與技術C. 收集資料前的準備工作,組織有關人員,使用計劃好的工具、技術與方法D. 計劃、收集資料數(shù)

33、據(jù)、分析認知水平、整理和分析8. 一位心理學家認為,在學習者尚未表現(xiàn)出足夠的學習動機的情況之下,沒有必要推遲學習活動,對于那些學習動機不強的學習者來說,最好的辦法就是通過有效的教學,使他們嘗到學習的甜頭,而這有可能產(chǎn)生學習的動機。這位學者是(A。A. 奧蘇伯爾B. 加涅C. 梅里爾D. 皮亞杰9. 依據(jù)心理學關于學習動機與學習活動關系的描述,則 (A。A. 學習動機的強度以適中為宜B. 學習動機越強越好C. 學習動機越弱越好D. 學習動機對學習活動產(chǎn)生消極作用10. 對于教學設計者而言,了解學習者的學習風格,其主要目的在于(A。A. 為每個學習者提供適合于其學習風格特點的教學B. 分析學習者的

34、學習風格之好壞優(yōu)劣C. 選擇與組織教學內容D. 選擇與運用教學媒體11. 勞特斯(Lotas將學習者的學習風格劃分為情感、情感、認知和認知等四種類型。情感是指(A。A. 學習者喜好在群體中進行學習,對他人的舉動非常敏感,往往傾向于根據(jù)他人的情感進行學習上的決策。B. 學習者則關心生活的意義和目的,他們傾向于根據(jù)道德的美學的原則進行學習上的決策C. 學習者喜好關心生活的實踐層面,并往往傾向于根據(jù)精確的信息進行學習上的決策D. 學習者則喜歡用事實建構和理解有關的理論1. 普遍性目標的有2個基本特點,分別是(A。A. 普遍性和模糊性B. 原則性和直觀性C. 直觀性和普遍性D. 明確性和實用性2. 一

35、般來說,普遍性目標取向適合于作為(A的教學目標來使用。特別是作為終極性目標來使用。而如果是上的教學目標,則不適合于采取這種取向。A. 高層次B. 具體層次C. 低層次D. 中間層次3. 按照美國學者艾斯納(E. W. Eisner的觀點,解決問題的目標是(A。A. 不能預先規(guī)定的B. 特定的行為C. 預先規(guī)定的D. 開放性的4.,按照美國學者艾斯納(E. W. Eisner的觀點,表現(xiàn)性目標是(A。A. 開放性,它只是為學生提供活動的領域、活動的主題B. 要求學生作出統(tǒng)一的、一致的行為反應C. 事先規(guī)定的結果,即預先規(guī)定學生在完成活動后必須獲得某種行為D. 非開放性的,為學生提供固定的活動領域

36、和主題模式5. 在布盧姆等人看來,教學目標的分類本身并不是目的,而是為教育評價、為對教學過程和學生變化做出假設、為課程編制服務的一種(A。A. 工具B. 理論C. 方法論D. 模式6. 在霍恩斯坦的教學目標分類學框架中,教學目標被分為(A領域。A. 認知領域、情感領域、動作技能領域和行為領域4個B. 認知領域、情感領域和動作技能領域3個C. 認知領域、情感領域和行為領域這3個D. 認知領域、情感領域、行為領域和原認知領域4個7. 在霍恩斯坦的教學目標分類學框架中,行為領域包括(A 5個層次的目標。A. 獲取、同化、適應、施行、達成B. 獲取、同化、理論、施行、模式C. 獲取、同化、方法、施行、

37、達成D. 獲取、同化、方法、模式、綜合8.(A將確定教育目標的過程分為:首先,根據(jù)學生、社會和學科這三個基本來源提出嘗試性的一般性的教育目標;接著使用教育哲學和學習理論兩個篩子,對已經(jīng)提出的嘗試性的一般性的教育目標進行篩選,然后得出精確的具體化的教育目標。A. 泰勒B. 布盧姆C. 霍恩斯坦D. 梅里爾9. “給學生一篇文章,學生在五分鐘內不靠幫助或參考書,能夠識別出它的風格”。在這個例子中,行為主體是(A。A. 學生B. 識別C. 幫助D. 文章10. “給予20個要填寫形容詞的未完成的句子,學生能在15分鐘內分別寫出形容詞以完成句子”。在這個例子中,行為動詞是(A。A. 寫出B. 給予C.

38、 填寫D. 完成11. 教學內容直線式組織方式的優(yōu)點主要在于能夠(A。A. 較完整地反映一門學科的邏輯體系,避免教學內容的不必要的重復B. 很好地體現(xiàn)學生心理發(fā)展的特點,利于將學科發(fā)展的前沿成果盡可能早地反映在教學內容之中C. 照顧到學生心理的特點,避免教學內容的不必要的重復D. 使學生對學科知識的理解逐漸加深,有利于既盡可能早地將學科發(fā)展的前沿成果反映在教學內容中12. 教學內容的螺旋式組織方式的優(yōu)點主要在于能夠(A。A. 照顧到學生心理特點B. 較完整地反映一門學科的邏輯體系并C. 使學生對學科知識的理解逐漸加深D. 避免教學內容的不必要的重復1. 我國教學論專家李秉德提出教學活動由(A。

39、A. 7個要素組成B. 5個要素組成C. 3個要素組成D. 4個要素組成2. 日本學者長谷川榮認為教學的基本因素有(A。A. 3個B. 4個C. 7個D. 5個3. 教學過程的“三要素”說認為,組成教學過程的基本要素有三個,即(A。A. 教師、學生和教學內容B. 學生、教學目的和教師C. 課程、人和教學環(huán)境D. 主體性要素、條件性要素和過程性要素4. 將教學方法系統(tǒng)劃分為師生認識活動、師生交往活動、師生評鑒活動和師生實踐活動4個分系統(tǒng)的是(A。A. 班華教授B. 李秉德教授C. 巴班斯基D. 威斯頓和格蘭頓5. 教師以敘述或描述的方式,向學生說明、解釋、分析、論證科學的概念、原理、定理、公式的

40、方法。這是(A。A. 講解教學方法B. 講讀教學方法的C. 講演教學方法D. 談話教學方法6. 講和讀在教學活動中是交叉進行的,同時可能還穿插著練習活動。教學中既有教師的講和讀,也有學生的講、讀、練習活動,是講、讀、練結合的教學活動。這是(A。A. 講讀教學方法B. 講解教學方法C. 講演教學方法D. 談話教學方法7. 教師針對一個比較完整的課題,進行系統(tǒng)的分析、概括與評論,并做出科學的結論。這是(A。A. 講演教學方法B. 講讀教學方法的C. 講解教學方法D. 談話教學方法1. 通過觀察他人在一定情境的行為,能夠有效地促進學習活動的發(fā)生。這是(A的觀點。A. 社會學習理論B. 行為主義學習理

41、論C. 建構主義理論D. 情境認知理論2. 任何行為都是由特定環(huán)境(或情境決定的,都是在“刺激反應”的條件反射中形成的。這是(A的觀點。A. 行為主義學習理論B. 社會學習理論C. 建構主義理論D. 情境認知理論3. (A認為,知識是分布式存在的,即知識普遍存在于學習者、日常生活工具、媒體、教材與文化脈絡中?；蛘哒f,知識的意義分散在人們所處的情境中,是人與情境交互作用的產(chǎn)物,因而,是無法從情境中單獨隔離出來的。A. 情境認知理論B. 建構主義理論C. 信息加工理論D. 行為主義理論4.(A涉及設計教學活動的決策,包括對教學活動的呈現(xiàn)類型、程序及其結構,學生練習的類型、教學反饋的特點等的組織決策

42、。A. 組織策略B. 管理策略C. 傳遞策略D. 呈現(xiàn)策略5.(A是對需要得到幫助的學生與學習活動互動的方式做出決策,它涉及動機激發(fā)技術、個別化教學的形態(tài)、教學日程安排及資源配置等方面。A. 管理策略B. 宏觀策略C. 傳遞策略D. 組織策略6.(A是對信息傳遞給學生的方式所做出的決策,對教學媒體的選擇有較強的指導作用。A. 傳遞策略B. 組織策略C. 傳遞策略D. 微觀策略7. 在教學活動設計中,對于像“有一些問題并不只有一個答案;雖然問題只有一個正確答案,但包含有較難的概念,需要學生從不同的角度加以考察;或是當情感目標的社會性目標特別重要時”的情況,最好采用(A設計。A. 小組討論B. 講

43、演教學C. 課堂問答D. 演示教學8.對每一類的學習,能夠識別出導向學習的有效條件。識別最佳導向條件構成處方性教學理論的基礎,其公式是:要得到X的學習結果,就要提供或安排Y的條件。這是(A。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點9.教育者在思維、教學和對學生的評價上要做到精確和系統(tǒng)化。教育可以被作為應用科學或技術,通過實證研究,可以發(fā)現(xiàn)原則并加以應用。這是(A。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點10.當把復雜任務

44、分解為較小的、更容易分別處理和掌握的任務時,人們能夠學習的最好。子任務經(jīng)常成為解決復雜任務的先決條件。就是說,學生如果首先掌握了子任務,就能夠更容易地完成復雜(或大的學習任務。這就產(chǎn)生了從局部到整體的教學順序。這是(A。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點11.為了把一個任務遷移到另一個任務,學生需要對技能遷移進行練習。如果學生從來就沒有練習技能遷移的機會,就不能期望他們能在測試環(huán)境中達到要求。這是(A。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D.

45、 設計學習活動的情境認知觀點12.好的教學在學習目標和教學策略、學生評價策略之間保持一致。這些因素不一致會導致不充分和不恰當?shù)慕虒W。這是(A。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點13.最好將認知理解為個體層次和社會層次之間的動態(tài)互動。如果只關注一個層次,并假設其它的都是常態(tài)或可以預期的,至少是部分地誤解了情境。這是(D。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點14.知識存在于個人和群體的行動中,隨著個人參與到新的情境

46、中并在新情境中進行協(xié)調,知識產(chǎn)生了,知識和能力的發(fā)展,就像語言的發(fā)展,發(fā)生于真實情境中不斷進行的利用知識的活動中。這是(D。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點15.認知依靠多種人工制品和工具的應用,主要是語言和文化,這些工具和建構起來的環(huán)境組成了媒體、形式或世界,通過他們認知才得以發(fā)生。問題解決包括了對目標的論證,該目標與一個情境所提供的資源和工具有關。這是(D。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點16.思維和

47、學習只有在特定的環(huán)境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的;不存在非情境化的學習。這是(D。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點17.正如情境造就個體的認知,個體的思維和行動也造就著情境。這種交互影響形成了系統(tǒng)因果關系的另一種概念,有別于通常假設的線性因果關系。這是(D。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點18.人類按照穩(wěn)定有序的階段對信息進行加工,先是向知覺記憶輸入感覺信息,接著輸入到工作

48、記憶和長期記憶,最后生成反應。從多種途徑看,人們是信息加工的機器,其思維和行為可以被建模和模擬。這是(B。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點19.人類只能同時注意57個信息塊。當教學超過工作記憶的限制時,問題就出現(xiàn)了。通過對教學進行仔細分析和修改以減少記憶要求,可以取得重大的改進。記憶方面的策略包括按照從簡單到復雜的順序安排教學,提供輔助參考,以小步子前進,經(jīng)常重復和精致化。這是(B。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情

49、境認知觀點20.可以用流程圖和表征順序的其它方法對任務建模。這些模型被稱作為認知任務分析,可以用來弄清可能出現(xiàn)的錯誤,使教學更具有效性和針對性。這是(B。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點21.有兩種知識是基礎的:陳述性知識(知道是什么。以命題形式儲存在符號網(wǎng)絡中;程序性知識(知道怎么做。以“假如那么”的規(guī)則和“類型再認”模板儲存。陳述性知識和程序性知識都依靠儲存在記憶中的規(guī)則或信息的表征。這是(B。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D.

50、設計學習活動的情境認知觀點22.信息在組織到意義單元中時被組塊,使之易于記憶。組塊的信息量能更好地適配在一起,并有助于克服工作記憶的容量限制。這是(B。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點23.問題解決包括了陳述性知識、程序性知識和其它內容。這里的所謂其它內容就是元認知,包括自我監(jiān)督、自我調節(jié)、知道何時何地應用自己的策略和知識。這是(B。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點24.兒童在知識和技能方面的成長可以被解

51、釋為一系列從具體到抽象形式的推理階段,或是關于世界的陳述性知識和程序性知識的積累。成人認識方面的理解也存在發(fā)展;這個發(fā)展具有階段性的特點,從固定的和權威的知識觀,到認識到解釋和觀點的重要作用。在這兩種情況中,教學都必須符合發(fā)展的水平。這是(B。A. 設計學習活動的行為主義原則B. 設計學習活動的信息加工觀點C. 設計學習活動的建構主義觀點D. 設計學習活動的情境認知觀點1. 媒體有兩層含義,一是指(A ,二是指存貯和加工、傳遞信息的實體。A. 承載信息所使用的符號系統(tǒng)B. 信息源與信息的接收者之間的中介物C. 多媒體化、網(wǎng)絡化和智能化D. 現(xiàn)代教學媒體的運用形式2.( A,教學媒體有助于傳遞教

52、學信息標準化,使教學活動生動有趣,有效的運用學習理論和教學理論,提高教學質量和改進教學方法。A. 從微觀上看B. 從中觀上看C. 從宏觀上看D. 從性質上看3.( B,教學媒體的應用方式靈活多變、既可以用于學校的教學活動,又可以用于學校的教育教學管理,適用范圍非常廣泛,將大大改進學校教學條件和學習環(huán)境,推動學校教育改革和素質教育的進行。A. 從微觀上看B. 從中觀上看C. 從宏觀上看D. 從性質上看4.(C ,教學媒體或信息技術的發(fā)展和應用,為業(yè)余學習和終身教育提供物質條件,影響傳統(tǒng)教師、學校在教育教學中的作用和角色發(fā)生改變,并將推動教育內容結構、教育組織結構和教育方式結構的深刻變化。A. 從

53、微觀上看B. 從中觀上看C. 從宏觀上看D. 從性質上看5. (C是將教學媒體的種類為一維,以它們的教學功能做另一維,進行列表,再用一種評價尺度反應兩者之間的關系。評價尺度可用:很有利、較有利、困難和不利4種層次。A. 問題表法B. 流程圖法C. 矩陣選擇表D. 算法型6. (A 是列出一系列相關的問題要求媒體選擇者回答,通過對這些問題的逐一回答,來比較清楚地發(fā)現(xiàn)適用于一定教學目標(或一定教學情景的媒體。問題的提出可根據(jù)教學媒體的選擇原則給出。A. 問題表法B. 流程圖法C. 矩陣選擇表D. 算法型1. (A指教育評價的第一個時期。即自19世紀中葉起到20世紀30年代的八十多年,教育測量的研究

54、取得了一系列的成果,在考試的定量化、客觀化與標準化方面,取得了重要的進展。A. “心理測驗時期”B. “目標中心時期”C. “標準研制時期”D. “結果認同時期”2. (B指教育評價的第二個時期。即20世紀30年代50年代,泰勒(R· Tyler提出了以教育目標為核心的教育評價原理,即教育評價的泰勒原理,把教育評價與教育測量區(qū)分開來。A. “心理測驗時期”B. “目標中心時期”C. “標準研制時期”D. “結果認同時期”3. (C指教育評價的第三個時期。即20世紀5070年代,以布盧姆為主的教育家,提出了對教育目標進行評價的問題。學者們把1967年界定為美國教育評價發(fā)展的轉折點。A. “心理測驗時期”B. “目標中心時期”C. “標準研制時期”D. “結果認同時期”4. (D指教育評價的第四個時期。發(fā)展到20世紀70年代以后,這一時期,非常關注