教育心理學(xué)電大復(fù)習(xí)資料1

1、名詞解釋1、教育心理學(xué)：是在心理學(xué)與教育相結(jié)合的過(guò)程中逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的一門應(yīng)用科學(xué), 是心理學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支。它是研究學(xué)校教育過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及與之相關(guān)的心理現(xiàn)象 及其規(guī)律的科學(xué)。它涉及學(xué)校教育過(guò)程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。2、葉克斯-多德森定律：動(dòng)機(jī)過(guò)強(qiáng)時(shí)效率反而下降，只有保持中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)水平，學(xué)習(xí) 效率才最高。3、實(shí)驗(yàn)研究：它是在某種控制情境中探究自變量與因變量之間關(guān)系的一種方法。4、相關(guān)研究：研究者并不創(chuàng)造某種情境，只是對(duì)自然界發(fā)生的一些變量之間的關(guān)系進(jìn)行 觀察，從而得出兩個(gè)變量理否相關(guān)的結(jié)論。兩個(gè)變量之間的相關(guān)關(guān)系可分為三種情況：（1）正相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)量也增大。

2、（2）負(fù)相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量增大時(shí)，另一個(gè)變量反而減少。（3）零相關(guān)。當(dāng)一個(gè)變量發(fā)生變化時(shí)，另一個(gè)變量保持不變。5、描述性研究：不涉及探導(dǎo)兩個(gè)或多個(gè)變量之間的關(guān)系，而只是對(duì)一些有趣的事件或現(xiàn) 象進(jìn)行描述，這類研究就是描述性研究。麥茲在1978年進(jìn)行了一項(xiàng)觀察與訪談相結(jié)合的描述性研究。6、發(fā)展：指的是人類個(gè)體從誕生到死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的身心變化，即發(fā)展包 括生理與心理兩方面的發(fā)展。7、生理發(fā)展：個(gè)體的生理發(fā)展，也叫生物因素的發(fā)展，指人類個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)與機(jī)能及 其本能的變化。個(gè)體的生理發(fā)展過(guò)程是一種內(nèi)發(fā)過(guò)程，即個(gè)體按照自身預(yù)定的程序和節(jié)奏而 自然成熟、成長(zhǎng)的過(guò)程。8、心理發(fā)展：教育心理學(xué)研究的

3、是狹義的個(gè)體心理發(fā)展，即個(gè)體從出生到心理成熟階段 所發(fā)生的積極的心理變化。心理發(fā)展包含兩種過(guò)程：一種是“漸進(jìn)論”的觀點(diǎn)，即認(rèn)為從嬰兒到成人的心理發(fā)展是 一個(gè)逐漸積累的連續(xù)量變過(guò)程。另一種是“階段論”的觀點(diǎn)，即認(rèn)為個(gè)體的心理發(fā)展不是一 個(gè)連續(xù)量變的過(guò)程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過(guò)程。9、先天因素：是指?jìng)€(gè)體出生時(shí)受之于父母的遺傳素質(zhì)。后天因素：是指?jìng)€(gè)體出生以后所接受的來(lái)自環(huán)境的各種影響。10、自然成熟論：心理學(xué)家彪勒等人認(rèn)為，心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)奏與生物因素的自然成熟 相聯(lián)系，個(gè)體的心理發(fā)展是按生物因素自身預(yù)定的程序及節(jié)奏自然成熟的，外部環(huán)境只能在 一定程度上加速或減慢心理發(fā)展的速

4、度，而不能從根本上改變心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)律。有什11、環(huán)境決定論：心理學(xué)家華生等認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展是環(huán)境影響或塑造的結(jié)果。 么樣的環(huán)境就有什么樣的心理和行為。12、印刻：勞倫茲在對(duì)幼小動(dòng)物的依戀行為進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，剛剛會(huì)走的幼小動(dòng)物傾向 于追隨它在出生后看到的第一個(gè)活動(dòng)的客體并很快與之建立很難改變的依變關(guān)系，這種現(xiàn)象， 勞倫茲稱為“印刻”。13、他律：兒童的道德判斷受他自身以外的客觀的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配。自律：兒童的道德判斷受他自己的主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的支配。14、學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物在生活過(guò)程中通過(guò)獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì) 持久的適應(yīng)性變化。15、反射學(xué)習(xí)：掌握一定的刺激和一定的反應(yīng)的學(xué)習(xí)。

5、認(rèn)知學(xué)習(xí)：掌握一定的知識(shí)、技能和行為舉止的學(xué)習(xí)。16、經(jīng)典條件作用：巴甫洛夫于 19世紀(jì)末至本世紀(jì)初對(duì)狗的消化過(guò)程進(jìn)行研究中發(fā)現(xiàn)了 條件反射現(xiàn)象，由此開始了著名的條件反射實(shí)驗(yàn)研究。17、 獲得：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，鈴聲（CS）反復(fù)與食物（US）相匹配，從而使狗學(xué)會(huì) 對(duì)鈴聲建立條件反射的過(guò)程，稱為條件作用的獲得。18、 消退：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗對(duì)鈴聲的條件作用建立以后，若使食物（US）不 再伴隨鈴聲（CS）出現(xiàn)，那么狗對(duì)鈴聲（CS）做出的唾液分泌反應(yīng)（CR）就會(huì)越來(lái)越弱，直 到最后消失。這一過(guò)程稱為條件作用的消退。19、自發(fā)恢復(fù)：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，已經(jīng)明顯消退了的條件作用經(jīng)過(guò)一段時(shí)間以后

6、， 還會(huì)以很微弱的形式重新出現(xiàn)，這種現(xiàn)象叫作條件作用的自發(fā)恢復(fù)。20、刺激泛化：在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)狗學(xué)會(huì)對(duì)一個(gè)高音產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)以后，一個(gè)稍低一點(diǎn)的音調(diào)也會(huì)誘發(fā)它的唾液分泌反應(yīng)，這種CR自動(dòng)擴(kuò)展到CS以外的其他刺激上的現(xiàn)象，叫做刺激泛化。21、 刺激分化：通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)CS和與CS相類似的刺激做出不 同反應(yīng)的過(guò)程，稱為刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)過(guò)程。借助于刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴(kuò)展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化則可以針對(duì)不同的情境做出不同的恰當(dāng)反 應(yīng)，從而避免盲目泛化。22、二級(jí)條件作用：由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來(lái)使另一個(gè)中性刺激條件化的過(guò)程，稱 為二級(jí)條

7、件作用。填空或選擇1、 我國(guó)心理學(xué)家（潘菽）在其 1980年主編的教育心理學(xué)一書中指出：“教育心理學(xué)的對(duì)象就是（教育過(guò)程中的種種心理現(xiàn)象）?！泵绹?guó)1971年出版的教育百科全書指出： “教育心理學(xué)是對(duì)教育過(guò)程中的行為之科學(xué)研究，實(shí)際上教育心理學(xué)通黨被定義為主要涉及學(xué)校情境中學(xué)生之學(xué)與教的科學(xué)?！?、 前蘇聯(lián)的彼羅夫斯基在其 1972年主編的年齡與教育心理學(xué)一書中指出：“教育心理學(xué)的對(duì)象是研究教學(xué)和教育的心理學(xué)規(guī)律。”3、（拜瑞斯等人）進(jìn)行的（良好行為游戲）4、瑞士教育家（裴斯塔洛齊）提出（教育心理學(xué)化）的主張，強(qiáng)調(diào)教育要與心理學(xué)相結(jié) 合，倡導(dǎo)（直觀教學(xué)的）原則，認(rèn)為只有如此，才能豐富學(xué)生的感知，

8、發(fā)展學(xué)生的思維。5、德國(guó)的教育家（赫爾巴特）把教育心理學(xué)化的思想付諸了實(shí)施。他將教學(xué)過(guò)程分為四個(gè)階段：（明了）、（聯(lián)想）、（系統(tǒng)）、（方法）。后來(lái)，其學(xué)生將上述四個(gè)階段進(jìn)一步發(fā)展為（準(zhǔn) 備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法）五個(gè)階段。6、 教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支，是在（19世紀(jì)后半期）發(fā)生的。1867年，俄羅斯著名教育家（烏申斯基）發(fā)表了（教育人類學(xué)）第一卷，它是（教育和心理知識(shí)的必要源泉）。1988年，第一本以教育心理學(xué)命名的書問(wèn)世，這就是俄國(guó)教育家與心理學(xué)家（卡普捷烈 夫）的（教育心理學(xué)）。1896年，美國(guó)心理學(xué)家（桑代克）開始對(duì)動(dòng)物的學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，于1903年出版了（教育心理學(xué)）

9、一書。一般認(rèn)為，正式的教育心理學(xué)，是由美國(guó)心理學(xué)家桑代克開創(chuàng)的。7、聯(lián)結(jié)派以（桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納）為主要代表。8、 認(rèn)知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）為主要代表。它們主張“完形說(shuō)”。9、1908年，我國(guó)出現(xiàn)了第一本關(guān)于教育心理學(xué)的著作，是由房宗岳翻譯日本小泉所著的 （教育實(shí)用心理學(xué)）。之后，又出版了（陸志韋）翻譯（桑代克）的（教育心理學(xué)概論）。（陳德榮）翻譯（蓋茨）的（教育心理學(xué)）。10、個(gè)體的心理發(fā)展受（先天）和（后天）兩方面因素的制約。11、（格賽爾）著名的（雙生子爬遞實(shí)驗(yàn)）12、 人類口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是（2-3歲）；書面語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是（4-5歲）；數(shù)概念發(fā)展 的關(guān)鍵期是（

10、5-5.5歲）。13、皮亞杰對(duì)兒童道德發(fā)展的研究最初是通過(guò)（觀察兒童玩“彈彈子”的游戲）開始的。14、皮亞杰指出，（11歲）是兒童的道德判斷由外在標(biāo)準(zhǔn)支配轉(zhuǎn)向內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)支配的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。15、 （學(xué)習(xí)理論）是教育心理學(xué)的基石，它在教育心理學(xué)中處于重要的（核心地位）。學(xué) 習(xí)理論所解決的學(xué)習(xí)的（實(shí)質(zhì)、過(guò)程和條件）等學(xué)習(xí)的根本理論問(wèn)題是指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)和教師有效地教的理論基礎(chǔ)。16、 學(xué)習(xí)理論主要分為：（聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論）、（認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論）、（聯(lián)結(jié)-認(rèn)知派的學(xué) 習(xí)理論）、（人本主義的學(xué)習(xí)理論）。17、 人和動(dòng)物與環(huán)境保持平衡的行為方式有兩種：（本能行為）、（習(xí)得行為）。18、 加涅的學(xué)習(xí)分類：（1）智

11、慧技能；（2）認(rèn)知策略；（3）言語(yǔ)信息；（4）動(dòng)作技能；（5） 態(tài)度。19、奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，可將學(xué)習(xí)區(qū)分為（接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué) 習(xí)）；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的關(guān)系，可將學(xué)習(xí)區(qū)分為（機(jī)械學(xué)習(xí)與有意 義學(xué)習(xí)）。20、 奧蘇貝爾將有意義學(xué)習(xí)分為：（代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)）。21、 彼得羅夫斯基在其1972年主編的年齡與教育心理學(xué) 一書中，將學(xué)習(xí)分為兩大類： （反射學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)）。22、我國(guó)學(xué)者將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為：（知識(shí)的學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)、心智技能的學(xué)習(xí)和社會(huì)生產(chǎn)規(guī)范的學(xué)習(xí)）。23、學(xué)習(xí)的信息加工模式把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是：（信息輸入一編碼一加工一儲(chǔ)存一譯碼一

12、輸出的過(guò)程）。判斷1、研究教育心理學(xué)不能脫離教育過(guò)程。在任何一個(gè)社會(huì)中，年長(zhǎng)的一代都要以某種方式 將社會(huì)經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕的一代，每個(gè)人從出生開始，都在不斷地接受他人的影響。2、教育過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)傳遞的過(guò)程。3、研究教育過(guò)程不能脫離教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象。4、外界環(huán)境雖然能對(duì)個(gè)體的生理發(fā)展起加速或延緩作用，但卻無(wú)法改變其發(fā)展的內(nèi)在程 序和節(jié)奏。5、個(gè)體的心理發(fā)展不是一個(gè)連續(xù)量變的過(guò)程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段 的非連續(xù)過(guò)程。6、先天的遺傳素質(zhì)和后天的環(huán)境條件共同制約著個(gè)體的心理發(fā)展。7、狹義的學(xué)習(xí)，指的即是學(xué)生的學(xué)習(xí)，這也是人們通常所說(shuō)的學(xué)習(xí)的含義。 簡(jiǎn)答或論述1、教育心理學(xué)應(yīng)為哪

13、 5個(gè)方面提供理論指導(dǎo)？答：（1）確定教學(xué)目標(biāo)；（2）了解學(xué)生特點(diǎn)；（3）運(yùn)用學(xué)習(xí)過(guò)程的心理規(guī)律；（4）教學(xué)方法的選擇與執(zhí)行；（5）教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)。2、教育心理學(xué)必須從哪些方面學(xué)習(xí)心理內(nèi)容？答：（1）學(xué)習(xí)理論；（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)；（3）學(xué)習(xí)策略；（4）學(xué)習(xí)遷移；（5）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3、教育心理學(xué)研究的目的任務(wù)是什么？答：（1）提示學(xué)校教育中的基本心理學(xué)規(guī)律，幫助教師解決教學(xué)上的實(shí)際問(wèn)題。（2）建立系統(tǒng)的教學(xué)理論，促使教學(xué)改革的進(jìn)一步發(fā)展。4、簡(jiǎn)述萊普爾的實(shí)驗(yàn)。答：萊普爾將學(xué)前兒童隨機(jī)分為三組，使他們都用一種兒童喜歡的彩筆作畫。第一組和 第二組為獲獎(jiǎng)組，只是第一組被告知作畫后將得到獎(jiǎng)勵(lì)；第二組則不知道

14、有獎(jiǎng)勵(lì)；第三組為 控制組，作畫后不予獎(jiǎng)勵(lì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組兒童繼續(xù)選擇作畫的次數(shù)僅是第二組和第三組 的一半。由此萊普爾得出結(jié)論，外部獎(jiǎng)賞一旦撤除反而會(huì)降低個(gè)體從事該種活動(dòng)的原有興趣。 這便是外在獎(jiǎng)賞損害內(nèi)部動(dòng)機(jī)之結(jié)論的由來(lái)。從萊普爾的試驗(yàn)看出實(shí)驗(yàn)法有兩個(gè)主要特點(diǎn)： 第一是隨機(jī)分配被試；第二是對(duì)變量加以控制?？傊瑢?shí)驗(yàn)法要求實(shí)驗(yàn)者對(duì)實(shí)驗(yàn)情境進(jìn)行嚴(yán) 格的控制，實(shí)驗(yàn)遵循預(yù)先擬定好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)的實(shí)施有一套嚴(yán)格的程序，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也要 進(jìn)行精確的測(cè)量。正因?yàn)槿绱?，?shí)驗(yàn)法通黨被認(rèn)為是教育心理學(xué)研究中的一種可*的方法。5、教育心理學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)法具體分為哪幾種？答：（1）實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)。這是一種嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)情境

15、，從而準(zhǔn)確、周密地觀察自變量與因 變量之間關(guān)系的研究方法。采用實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的最大好處在于它允許實(shí)驗(yàn)者對(duì)研究中的所有因 素做最大程度的控制，因而這類研究具有很高的內(nèi)部效度。它的局限在于其實(shí)驗(yàn)情境具有較 高的人為性和過(guò)于簡(jiǎn)單化，因而其實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以推論到現(xiàn)實(shí)生活情境中去。（2 ）隨機(jī)化現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)。這種研究是在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行的，研究一般要持續(xù)很長(zhǎng)一 段時(shí)間，其目的在于評(píng)價(jià)某種教學(xué)程序或其他教育措施的效果。（3）單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)。拜瑞斯等人所進(jìn)行的“良好行為游戲”實(shí)驗(yàn)就是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)的例 子。在單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者無(wú)需對(duì)所得結(jié)果再做檢驗(yàn)和說(shuō)明，圖表本身已經(jīng)一目了然。 這是單一個(gè)案實(shí)驗(yàn)區(qū)別于其他等組實(shí)驗(yàn)的

16、一個(gè)特點(diǎn)。6、聯(lián)結(jié)派共同之處表現(xiàn)在哪些方面？答：聯(lián)結(jié)派以桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納為主要代表。第一，把一切心理現(xiàn) 象都?xì)w結(jié)為刺激或情境（S）與反應(yīng)（R）之間的直接聯(lián)結(jié)，用 S-R公式作為解釋所有心理現(xiàn) 象的最高原則；第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是通過(guò)條件作用被動(dòng)地在S-R之間建立聯(lián)結(jié)；第三，在學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究方向上，注重外部現(xiàn)象與外在條件的探索，忽視內(nèi)在過(guò)程與內(nèi)部條件的研 究。7、認(rèn)知派在理論上的表現(xiàn)有哪此方面？答：認(rèn)知派以魏特墨、考夫卡、苛勒為主要代表。它們主張“完形說(shuō)”。第一，否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，認(rèn)為行為受意識(shí)的支配，以意識(shí)為中介；第二，主張學(xué)習(xí)的實(shí) 質(zhì)在于主動(dòng)構(gòu)造完形或形成

17、認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)；第三，在學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究方向上，主張對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程和內(nèi)在條件進(jìn)行探討。8、試述心理發(fā)展與教育的關(guān)系。答：教育是個(gè)體在心理發(fā)展過(guò)程中所接受的來(lái)自環(huán)境的最主要的影響，也是個(gè)體心理發(fā) 展過(guò)程中起主導(dǎo)作用的因素。教育與心理發(fā)展的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，教育受個(gè) 體已有心理發(fā)展水平的制約；另一方面，教育又能促進(jìn)個(gè)體的心理發(fā)展。（1）個(gè)體心理發(fā)展對(duì)教育的制約作用。個(gè)體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)包括生理準(zhǔn)備狀態(tài)和心理準(zhǔn) 備狀態(tài)兩方面。生理準(zhǔn)備狀態(tài)，尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與成熟的程度，是個(gè)體接受教育的自然前提。心理準(zhǔn)備狀態(tài)包括智力因素的準(zhǔn)備和非智力因素的準(zhǔn)備兩個(gè)方面。（2） 教

18、育對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的促進(jìn)作用。1、發(fā)展性教學(xué)；教育受個(gè)體已有的心理發(fā)展水平的制約，僅僅是教育與心理發(fā)展關(guān)系的一個(gè)方面。在教育與心理發(fā)展的關(guān)系中，更重要的 是要看到教育對(duì)心理發(fā)展的促進(jìn)作用。2、早期教育。9、簡(jiǎn)答維果斯基的發(fā)展性教學(xué)主張。答：前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了發(fā)展性教學(xué)的主張。他認(rèn)為，在確定個(gè)體的心理發(fā) 展與教育的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，應(yīng)考慮到兒童的兩種發(fā)展水平：第一種水平是兒童到目前 為止已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在獨(dú)立活動(dòng)中所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；第二種水平是 兒童目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即兒童借助于成人的指導(dǎo)和幫助而有可能達(dá)到的 解決問(wèn)題的水平。這兩種水平之間的區(qū)域，他稱

19、之為“最近發(fā)展區(qū)”。由此，維果斯基指出：“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向?！?0、試述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論。答：瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論。（一）皮亞杰理論的基本概念。（1）圖式。動(dòng)作或心理運(yùn)算的結(jié)構(gòu)，它是指導(dǎo)人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡(jiǎn)單，也可以十分復(fù)雜。（2）同化。是將新的客體或事件納入到已有的圖式中去。同化類似于新的數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)。（3）順應(yīng)。為適應(yīng)新的情境而改變已有圖式的過(guò)程，皮亞杰稱之為順應(yīng)。（4）平衡。在已有的理解和新的經(jīng)驗(yàn)之間恢復(fù)均衡的過(guò)程，稱為平衡。（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段。皮亞杰將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)

20、階段：感覺(jué) 運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。皮亞杰認(rèn)為所有兒童的認(rèn)知和發(fā)展 都依次通過(guò)這四個(gè)發(fā)展階段而不能逾越其中的某一階段。不過(guò)，不同的兒童通過(guò)這些階段的 速率可能會(huì)有所不同，兒童在不同時(shí)期，尤其是在過(guò)渡時(shí)期，還可能會(huì)表現(xiàn)出幾個(gè)階段的特點(diǎn)。（1）感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）。嬰兒的智慧表現(xiàn)在動(dòng)作中。（2）前運(yùn)算階段（2-7歲）。在感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段后期，幼兒的語(yǔ)言能力迅速發(fā)展，他們開始日益頻繁地運(yùn)用表象符號(hào)代替外界 事物。（3）具體運(yùn)算階段（7-12歲）。具體運(yùn)算階段以“守恒”的出現(xiàn)為標(biāo)志，守恒意味著兒 童思維具有了可逆性。兒童的思維比前運(yùn)算階段有了很大的發(fā)展，他們不僅掌握了守恒的概

21、 念，而且還能在此基礎(chǔ)上對(duì)事物進(jìn)行比較、分類、歸類和排序等智力*作，均離不開具體形象的支持。（4）形式運(yùn)算階段（12歲以后）。進(jìn)行入青春期以后，青少年開始運(yùn)用抽象的規(guī)則思 考問(wèn)題。（三）對(duì)教育的啟示。（1）教師應(yīng)該仔細(xì)觀察并認(rèn)真傾聽兒童解決問(wèn)題的思維過(guò)程，理 解兒童目前是如何思考問(wèn)題，如何知覺(jué)周圍世界的，從而正確地判斷兒童目前所處的思維發(fā)展水平。（2）教學(xué)應(yīng)該適合兒童目前的認(rèn)知發(fā)展水平，越越兒童當(dāng)前發(fā)展水平的教學(xué)只會(huì)徒 勞無(wú)益。（3）學(xué)前兒童和小學(xué)兒童需要教師為他們提供概念的實(shí)例。11、試述埃里克森的人格發(fā)展理論。答：埃里克森構(gòu)造了一個(gè)龐大的人格的畢生發(fā)展理論，即心理社會(huì)性發(fā)展階段理論。埃 里

22、克森以自我漸成為中心，把個(gè)體從搖籃到墳?zāi)沟娜烁癜l(fā)展劃分為8個(gè)階段，每一個(gè)階段都面臨著一個(gè)核心的心理社會(huì)危機(jī)。第一階段：信任對(duì)不信任（0-1.5歲）；第二階段：自主對(duì)懷疑（1.5-3歲）；第三階段：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚（3-6歲）；第四階段；勤奮對(duì)自卑（6-12歲）；第五階段：同一性對(duì)同一性混亂（12-18歲）；第六階段：親密對(duì)孤獨(dú)（18-30歲）；第七階段：創(chuàng)生對(duì)停滯（31-50歲）；第八階段：自我完善對(duì)失望（51歲以后）。12、試述埃里克森的人格發(fā)展理論對(duì)教育的啟示。答：（一）人格的發(fā)展是自我與社會(huì)文化相互作用的產(chǎn)物，各個(gè)階段心理危機(jī)的產(chǎn)生和危 機(jī)的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。因此，在人格發(fā)展的問(wèn)題上，

23、不但要重視自我教育的作用， 而且還應(yīng)特別重視學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)個(gè)體的教育作用。（二）人格的發(fā)展在不同階段上有不同的任務(wù)，教育必須針對(duì)不同年齡階段的人格發(fā)展 特點(diǎn)，引導(dǎo)個(gè)體向著對(duì)立發(fā)展過(guò)程的積極方向發(fā)展。（三）人格的發(fā)展雖然在各個(gè)階段上具有不同的特點(diǎn)，但從總體上看，各個(gè)階段的人格 發(fā)展是一個(gè)完整的連續(xù)作用過(guò)程。13、簡(jiǎn)述科爾伯格的道德發(fā)展階段論。答：科爾伯格提出人們道德判斷的發(fā)展共經(jīng)歷三個(gè)水平、六個(gè)階段：（1）前世俗水平（9歲以前）。階段1懲罰與服從階段；階段 2工具性的相對(duì)主義定向階段； （2）世俗水平（9-20 歲）。階段3好孩子定向階段；階段 4法律與秩序的定向階段；（3）后世俗水平（20

24、歲以后）。 階段5社會(huì)契約定向階段；階段 6普遍的倫理原則定向階段。14、如何把握學(xué)習(xí)的定義？答：首先，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為或行為潛能的變化。第二，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)比較持久的。第三，學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是因經(jīng)驗(yàn)的獲得而產(chǎn)生的。第四，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物所共有的一種對(duì)環(huán)境的適應(yīng)現(xiàn)象。以下以書頁(yè)為順序（56頁(yè)開始-）1、 美國(guó)著名的教育心理學(xué)家（桑代克）于1896年開始從事動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，其中以（貓 的“迷籠實(shí)驗(yàn)”最為經(jīng)典）。2、桑代克創(chuàng)立了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，其基本觀點(diǎn)是什么？答：第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在一定的情境和一定的反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，其聯(lián)結(jié)公式為St R.桑代克認(rèn)為，情境和

25、反應(yīng)之間是直接聯(lián)系的，二者不需要任何中介。第二，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試一錯(cuò)誤過(guò)程，按一定的規(guī)律建立起來(lái)的。桑代 克稱之為嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。他指出情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立遵循（效果律和練習(xí)律），桑代克在后來(lái)的研究中發(fā)現(xiàn)，（1 ）練習(xí)本身并不促進(jìn)學(xué)習(xí)，只有在個(gè)體了解練習(xí)結(jié)果的情況下， 練習(xí)才會(huì)起作用。（2）懲罰只能暫抑制一個(gè)聯(lián)結(jié)，而不能從根本上消除一個(gè)聯(lián)結(jié)。3、效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受反應(yīng)之后效果的支配。若反應(yīng)之后得到 了滿足或受到獎(jiǎng)賞，則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便加強(qiáng)；若反應(yīng)之后得到了煩惱或受到懲罰， 則該反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)便減弱。4、練習(xí)律：在其他條件相同的情況下，情境與

26、反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或減弱受練習(xí)因素的 影響，經(jīng)過(guò)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)加強(qiáng)，此即應(yīng)用律；未經(jīng)練習(xí)的聯(lián)結(jié)則會(huì)減弱甚至消失，此為失 用律。5、 對(duì)教學(xué)實(shí)踐影響最大的是（斯金納）的（*作性條件作用理論）。6、 斯金納在迷籠的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了（ “斯金納箱”）。7、簡(jiǎn)述斯金納的*作性條件作用理論。答：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：一類是應(yīng)答性行為，一類是*作性行為。*作性行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，*作性條件作用的范型可概括為以下4類：（1）積極強(qiáng)化；例如教師對(duì)孩子聽話給予獎(jiǎng)勵(lì)。（2）消極強(qiáng)化；（3 ）無(wú)強(qiáng)化；（4）懲罰。由上述*作性條件作用的范型可見，積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，其目的都在于增加某一

27、反應(yīng)在將來(lái)發(fā) 生的概率，因而是建立*作性行為的有效手段。而無(wú)強(qiáng)化和懲罰，其目的均在于減少某一反應(yīng) 在將來(lái)發(fā)生的概率，因而是消除*作性行為的重要手段。斯金納的*作性條件作用理論把學(xué)習(xí)看成是反應(yīng)概率上的變化，把強(qiáng)化看成是增加反應(yīng)概率的唯一手段。8、 積極強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（陽(yáng)性強(qiáng)化物），從而使此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率增加，這種*作即為積極強(qiáng)化，也稱陽(yáng)性強(qiáng)化或正強(qiáng)化。9、消極強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)做出某種反應(yīng)以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（陰性強(qiáng)化物），從而使此類反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加，這種*作即為消極強(qiáng)化。10、無(wú)強(qiáng)化：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出

28、某種反應(yīng)以后，不對(duì)其施與任何強(qiáng)化，從而使該反應(yīng) 在將來(lái)發(fā)生的概率降低，這種 *作即為無(wú)強(qiáng)化。11、懲罰：當(dāng)有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個(gè)討厭刺激或不愉快情境，以 期消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程，稱為懲罰。12、論述*作性條件作用的應(yīng)用。答：（1）程序教學(xué)。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)在提供強(qiáng)化和塑行為上存在很大弱點(diǎn)， 如強(qiáng)化較少；強(qiáng)化不及時(shí)；缺乏塑教學(xué)行為的有效程序等，而程序教學(xué)則可避免這些弱點(diǎn)。 程序教學(xué)的基本思想是：把一門課程的教學(xué)總目標(biāo)分為幾個(gè)單元，每一單元再分成許多小步 驟，學(xué)習(xí)者每完成一步課業(yè)后，都會(huì)及時(shí)獲得反饋，得到強(qiáng)化，然后按順序進(jìn)入下一步驟的 學(xué)習(xí)，直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。（

29、2）行為塑造與行為矯正。斯金納的*作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法。由于所有行為都是強(qiáng)化訓(xùn)練的結(jié)果，因而我們可以通過(guò)連續(xù)強(qiáng)化來(lái)塑造預(yù)期的 行為。例如，小孩的無(wú)理哭鬧常常是父母強(qiáng)化所致。13、程序教學(xué)：以課本或教學(xué)機(jī)器的形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序的教材，以使學(xué)生按規(guī)定的程 序自學(xué)教材內(nèi)容。14、簡(jiǎn)答經(jīng)典條件作用與*作性條件作用的不同。答：（1）在強(qiáng)化程序上，經(jīng)典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現(xiàn)；*作性條件作用是R先于積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的撤除。（2）在刺激的作用上，經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R； *作性條件作用是無(wú)特定 S產(chǎn)生R.（ 3）在反應(yīng)的特點(diǎn)上，經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是

30、誘發(fā)的；*作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的。15、簡(jiǎn)述認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論。答：認(rèn)知派是美國(guó)教育心理學(xué)中與聯(lián)結(jié)派相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派，這一學(xué)派從學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò) 程著眼，對(duì)學(xué)習(xí)做出了與聯(lián)結(jié)派完成不同的解釋。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：（1） 學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu) 造完形，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（2）學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成的，而是通過(guò)頓悟與理解獲得的；（3）學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。16、 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論主要以 （格式塔心理學(xué)派的頓悟說(shuō)）、（布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)）、（奧 蘇貝爾的認(rèn)知-同化說(shuō)）為主要代表。17、格式塔心理學(xué)派的主要代表人

31、物是（魏特墨、考夫卡和苛勒）18、（苛勒）于1913年-1917年間，曾對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)。提出了與當(dāng)時(shí)盛行的（桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論）相對(duì)立的第一（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)）。19、苛勒的頓悟說(shuō)主要的兩個(gè)基本觀點(diǎn)是什么？答：第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)均在于通過(guò)對(duì)情境 中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。第二，學(xué)習(xí)是通過(guò)（頓悟過(guò)程）實(shí)現(xiàn)的。頓悟是指對(duì)情境的突然理解。學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)， 又稱完形說(shuō)，它與桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)針鋒相對(duì)。頓悟說(shuō)否認(rèn)

32、刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強(qiáng)調(diào) 二者以意識(shí)為中介。20、 試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的（結(jié)果）。一 般說(shuō)來(lái)，（簡(jiǎn)單的、常規(guī)性）的問(wèn)題解決，往往不需要進(jìn)行反復(fù)的嘗試 -錯(cuò)誤，而對(duì)于（復(fù)雜的、 創(chuàng)造性的）問(wèn)題解決，則大多需要經(jīng)過(guò)嘗試 -錯(cuò)誤過(guò)程，方能產(chǎn)生（頓悟）。21、 當(dāng)代美國(guó)著名的心理學(xué)家（布魯納）主張學(xué)習(xí)的認(rèn)知-（發(fā)現(xiàn)說(shuō)）。22、布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)的基本觀點(diǎn)是什么？答：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。布魯納認(rèn)為人類具有三種表象模式：動(dòng)作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。（2）學(xué)習(xí)過(guò)程包括新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)方面。（3）教

33、學(xué)應(yīng)注重使學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。23、 布魯納在其教育過(guò)程一書中指出，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌 握）該學(xué)科的（基本結(jié)構(gòu)）。24、布魯納所說(shuō)的掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括哪兩方面的含義？答：一是指掌握該學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)；二是指掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的態(tài)度和方法。25、學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其重要，這主要表現(xiàn)在哪些方面？答：（1）掌握一門學(xué)科中最基本的概念、原理及其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；（2 ）掌握學(xué)科的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于該學(xué)科知識(shí)的長(zhǎng)期保持和檢索；（3 ）掌握最基本的概念和原理有利于學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生；（4 ）掌握具有再生能力的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；（5）在早期教育中

34、教授學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有利于促進(jìn)兒童的智力發(fā)展。26、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：就是讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理、原則。27、 當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家（奧蘇貝爾）提出了學(xué)習(xí)的（認(rèn)知一同化說(shuō)）。28、奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化說(shuō)的基本觀點(diǎn)是什么？答：（1 ）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；奧蘇貝 爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（有意義）的（接受學(xué)習(xí)），這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。（2）有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)主要是通過(guò)同化過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來(lái)，同化既包括把新的 信息納入或歸入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，也包括改變已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以容納新的信息。可見， 奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化

35、”和“順應(yīng)”兩種含義。29、有意義學(xué)習(xí)：指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人 為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。30、非人為的聯(lián)系：指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎(chǔ)上。教育心理學(xué)期末綜合練習(xí)綜合練習(xí)一、選擇題（至少有1個(gè)正確答案，每小題 2分，共10分）1 根據(jù)遷移的性質(zhì)分類，遷移有（）。A順向遷移B逆向遷移C正遷移D負(fù)遷移2用餓貓?zhí)映龌\箱的著名實(shí)驗(yàn)，解釋試誤學(xué)習(xí)現(xiàn)象的心理學(xué)家是（）。A 苛勒B.巴甫洛夫C 斯金納D 桑代克3 教育心理學(xué)的研究對(duì)象是（）。A.學(xué)習(xí)的心理規(guī)律 B.教學(xué)的心理規(guī)律C.學(xué)與教的心理規(guī)律 D.學(xué)與教二者相互作用的心理規(guī)

36、律4加涅將教學(xué)目標(biāo)分為言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略和（）A.動(dòng)作技能B.分析技能C.態(tài)度D.綜合技能5.學(xué)生的心理發(fā)展主要包括（）方面。A.認(rèn)知B.情感C.人格D.社會(huì)性答案：1.C D 2. D 3.C 4. A C 5 . A B D注：請(qǐng)根據(jù)考核說(shuō)明補(bǔ)充編制并解答選擇題。二、名詞解釋（每小題 3分，共15分）請(qǐng)從以下名詞中任選 5個(gè)。進(jìn)行解答。實(shí)驗(yàn)法、觀察法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、思維、社會(huì)性、自我意識(shí)、人格、認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)、陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、概念學(xué)習(xí)、概念形成、概念同化、概念運(yùn) 用、動(dòng)作技能、智力技能 學(xué)習(xí)策略、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略教學(xué)、學(xué)習(xí)遷移、正 遷

37、移與負(fù)遷移、問(wèn)題解決、定勢(shì)、功能固著、原型啟發(fā)、創(chuàng)造性、頭腦風(fēng)暴法、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)、歸因、習(xí)得性無(wú)力感、自我效能感、品德、自律與他律、意義障礙、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)、能力傾向與教學(xué)的相互作用、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、程序教 學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、教師的威信、教學(xué)反思能力。三、判斷正誤并改正錯(cuò)誤 （在正確的敘述后面打",在錯(cuò)誤的敘述后面打X ,每小題3分,共15分）。1. 道德品質(zhì)的基礎(chǔ)是道德動(dòng)機(jī)。（）2. 定勢(shì)對(duì)遷移的影響有兩種：促進(jìn)和阻礙。（）3馮特創(chuàng)立了第一個(gè)完整的學(xué)習(xí)理論。（）4. 社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是操作性學(xué)習(xí)。（）5. 幾何證明中的反證法實(shí)際就是手段一目的分析法。（）解答：1. （X）。道德品質(zhì)的基礎(chǔ)是道德動(dòng)機(jī)。改為：道德認(rèn)識(shí)2. （V） o3. （X）。馮特創(chuàng)立了第一個(gè)完整的學(xué)習(xí)理論。改為：桑代克。4. （X）。社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是操作性學(xué)習(xí)。改為：觀察學(xué)習(xí)5. （X）。幾何證明中的反證法實(shí)際就是手段一目的分析法。改為：逆推法。 注：請(qǐng)根據(jù)考核說(shuō)明補(bǔ)充編制并解答選擇題。四、簡(jiǎn)答題（每小題 5分，共20分）請(qǐng)從形