教育部重點(diǎn)課題_當(dāng)代德國職業(yè)教育主流思想研究_成果公報(bào) 全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室

1、全國教育科學(xué)規(guī)劃課題教育部重點(diǎn)課題全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室“當(dāng)代德國職業(yè)教育主流思想研究”成果公報(bào)由教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所姜大源主持的全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“當(dāng)代德國職業(yè)教育主流思想研究”(課題批準(zhǔn)號(hào):DJA010348于近日通過了全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室組織的會(huì)議鑒定。鑒定組組長(zhǎng)由教育部基礎(chǔ)教育司副司長(zhǎng)楊進(jìn)擔(dān)任,成員有原教育部職業(yè)教育司司長(zhǎng)楊金土、中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)劉來泉、教育部高教司范唯處長(zhǎng)、教育部職教中心研究所余祖光研究員、北京大學(xué)教育學(xué)院陳洪捷教授?，F(xiàn)將成果公告如下:一、課題研究的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)經(jīng)濟(jì)需要與就業(yè)需要是職教發(fā)展的外部動(dòng)力。除了在

2、宏觀政策、機(jī)制層面為職教創(chuàng)建一個(gè)良好的外部發(fā)展框架外,還必須在微觀層面,即在探索職教的類型規(guī)律及其功能方面,實(shí)現(xiàn)理論創(chuàng)新并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)新和教學(xué)創(chuàng)新,以完成歷史賦予中國職教的重要使命。職教作為與普教不同的另一類型的教育,目的在于為國家培養(yǎng)大量有別于研究型人才的職業(yè)型人才。這是符合教育事業(yè)和諧發(fā)展的要求的,是職教發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。由此,探究職教自身的歷史定位與現(xiàn)實(shí)定位,提高職教的教育教學(xué)質(zhì)量,就必須建立在屬于職教的強(qiáng)有力的科學(xué)理論的基礎(chǔ)之上?；谶@一背景,對(duì)世界職教的實(shí)踐與理論最重要的創(chuàng)新基地德國所最具代表性的成果進(jìn)行研究,使我們?cè)趯W(xué)習(xí)和借鑒其先進(jìn)教育理念和模式時(shí),能從上世紀(jì)80年代實(shí)驗(yàn)層面

3、的認(rèn)識(shí)上升至理論層面,從而強(qiáng)化對(duì)現(xiàn)代職教所凸現(xiàn)的自身規(guī)律與特點(diǎn)的理解,這將為我國職教的改革與發(fā)展,特別是深層次的教學(xué)改革,提供創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)。這正是本課題研究的指導(dǎo)思想。本課題論及的主流思想,指的是在職教領(lǐng)域里的一種流行性思想,即在特定的時(shí)代背景(發(fā)展與改革的要求、急需解決而又長(zhǎng)期存在的問題之下,在特定的社會(huì)基礎(chǔ)(相關(guān)的教育傳統(tǒng)、教育觀念和教育體系之上,通過一定的人群(專家、學(xué)者、教師、官員等且在一定的機(jī)構(gòu)(學(xué)校、企業(yè)、研究部門、教育主管部門等內(nèi),并采取一定的方式(如論文、報(bào)告、專著、論壇、典型試驗(yàn)、官方文件等,因而能在相當(dāng)大的范圍內(nèi),如全國、洲際以及國際間被傳播著和討論著、被引用著和實(shí)驗(yàn)著而

4、形成的某些(不是全部共識(shí)的一種教育思想傾向或者說一種教育心理傾向。本課題研究特指引領(lǐng)職教發(fā)展,尤其是指導(dǎo)職教教學(xué)改革的主流思想。因此上述對(duì)主流思想及其載體的界定和理解,是本課題研究所應(yīng)遵循的理論脈絡(luò)。二、課題研究的主要內(nèi)容、研究方法(一課題研究的內(nèi)容1.德國職業(yè)教育設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育思想。2.德國職業(yè)教育能力開發(fā)的教育理念。3.德國職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案。4.德國職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)組織。5.德國職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論。(二本課題采用的主要研究方法1.歷史研究法。主要是縱向的時(shí)序的研究,即對(duì)上述5個(gè)方面的思想產(chǎn)生及其理論和實(shí)踐發(fā)展的歷史沿革進(jìn)行分析梳理,重點(diǎn)研究該主流思想產(chǎn)生的背景、淵源和脈絡(luò)

5、。2.比較研究法。主要是橫向的比較研究,即針對(duì)上述5個(gè)方面思想的主要內(nèi)容,與傳統(tǒng)的教育,特別與普教的不同之處進(jìn)行比較,凸現(xiàn)職教作為另一種類型教育的特點(diǎn),重點(diǎn)研究該主流思想的特征與創(chuàng)新。53.文獻(xiàn)研究法。主要是在收集、購買和翻譯大批1996年以來涉及上述5個(gè)領(lǐng)域里的最新德文原版資料和專著的基礎(chǔ)上,對(duì)這些第一手資料進(jìn)行研讀、分析、探討、歸納,重點(diǎn)研究該主流思想的本意與內(nèi)涵。4.理論研究法。在歷史研究、比較研究與文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上,根據(jù)教育科學(xué)的客觀規(guī)律與相關(guān)理論,遵循辯證的、歷史的、邏輯的、發(fā)展的觀點(diǎn),重點(diǎn)研究該主流思想的價(jià)值與普適性。5.對(duì)話研討法。針對(duì)課題研究中存在的難點(diǎn)開展研討,采取課題成員間

6、討論、課題成員與德國專家間對(duì)話等方式,在充分研究的基礎(chǔ)上取得共識(shí),重點(diǎn)解決難點(diǎn)與異議。三、課題研究取得的主要成果和學(xué)術(shù)價(jià)值(一德國職業(yè)教育設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育思想研究設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育思想的基本內(nèi)涵:職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不僅要有技術(shù)適應(yīng)能力,而且更重要的是有能力本著對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度,參與設(shè)計(jì)和和創(chuàng)造未來的技術(shù)和勞動(dòng)世界。勞耐爾把技術(shù)、勞動(dòng)組織和教育三者的辯證關(guān)系看作設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想關(guān)注的中心。職業(yè)教育應(yīng)成為技術(shù)、勞動(dòng)和教育復(fù)雜的三極關(guān)系中的獨(dú)立變量,有意識(shí)地促進(jìn)職業(yè)教育對(duì)勞動(dòng)組織、工作內(nèi)容和生產(chǎn)技術(shù)的影響(圖1。圖1技術(shù)發(fā)展、勞動(dòng)組織與人力資源的關(guān)系(Heidegger等,1989設(shè)計(jì)導(dǎo)向

7、的教育思想的理論背景包括工業(yè)社會(huì)學(xué)理論、經(jīng)典教育學(xué)理論、職業(yè)教育理論、行動(dòng)學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)理論5個(gè)部分。其實(shí)踐成果主要體現(xiàn)在勞耐爾對(duì)技術(shù)理解的“5維度論”:技術(shù)的結(jié)構(gòu)、功能與構(gòu)成學(xué)說的工藝維度;技術(shù)作為歷史過程陳述學(xué)說的歷史維度;技術(shù)及其應(yīng)用物化的目標(biāo)和價(jià)值學(xué)說的價(jià)值維度;技術(shù)作為社會(huì)工作的結(jié)果、手段與條件學(xué)說的社會(huì)維度;技術(shù)作為生態(tài)循環(huán)要素學(xué)說的生態(tài)維度。(二德國職業(yè)教育能力開發(fā)的教育理念研究職業(yè)能力的內(nèi)涵:鑒于理性主義哲學(xué)和格式塔心理學(xué)的深刻影響,德國認(rèn)為職業(yè)能力的內(nèi)涵隨著技術(shù)的快速變化而處于巨大變動(dòng)之中。職業(yè)技能的習(xí)得與職業(yè)資格的獲取固然重要,但由于現(xiàn)代技術(shù)與勞動(dòng)組織形式的多變性,當(dāng)某種

8、具體工作或職業(yè)發(fā)生變化甚至消失時(shí),從業(yè)者依靠自身內(nèi)化的職業(yè)能力可以在變動(dòng)的職業(yè)生涯中重新獲得新的職業(yè)技能和新的職業(yè)資格。職業(yè)能力不是讓從業(yè)者被動(dòng)地適應(yīng)外界的變動(dòng),而是主動(dòng)地塑造和設(shè)計(jì)自己的職業(yè)生涯。職業(yè)能力的結(jié)構(gòu):縱向的性質(zhì)結(jié)構(gòu)層面可分為基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力即關(guān)鍵能力,橫向的內(nèi)容結(jié)構(gòu)層面則包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。職業(yè)能力開發(fā)的理論基礎(chǔ):一是職業(yè)能力發(fā)展的階段理論。勞耐爾關(guān)于從新手發(fā)展到專家經(jīng)歷的5個(gè)階段:新手、有進(jìn)步的初學(xué)者、內(nèi)行的行動(dòng)者、熟練的專業(yè)人員和專家,其相應(yīng)的學(xué)習(xí)范圍包括逐步遞進(jìn)的4個(gè)層面(圖2:學(xué)習(xí)范圍(學(xué)習(xí)階段1.職業(yè)取向的工作任務(wù)職業(yè)定向與總攬知識(shí);學(xué)習(xí)范圍(學(xué)

9、習(xí)階段 2.系統(tǒng)的工作任務(wù)職業(yè)的關(guān)聯(lián)知識(shí);學(xué)習(xí)范圍(學(xué)習(xí)階段3.具體特殊問題的工作任務(wù)細(xì)節(jié)與功能知識(shí);學(xué)習(xí)范圍(學(xué)習(xí)階段4.不可預(yù)測(cè)的工作任務(wù)基于經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)系統(tǒng)的深入知識(shí)。圖2從新手到專家的四個(gè)學(xué)習(xí)區(qū)域(Rauner二是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)取向?qū)W習(xí)理論。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)既包括他組織的正式學(xué)習(xí),又包括自組織的非正式學(xué)習(xí)。在他組織的正式學(xué)習(xí)過程中,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的情境和學(xué)習(xí)氛圍的選取及安排是根據(jù)教學(xué)的需要進(jìn)行歸納和整合的,如模擬公司、學(xué)習(xí)車間等。而在自組織的非正式學(xué)習(xí)過程中,經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)則是在真實(shí)的工作環(huán)境中,通過解決工作中的具體問題和完成任務(wù)的過程而實(shí)施的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)取向的學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者對(duì)于現(xiàn)實(shí)進(jìn)行“網(wǎng)狀”反思,即自我

10、反思和結(jié)構(gòu)性反思成為可能。(三德國職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案研究學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程摒棄了學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化的原則而提出了工作過程系統(tǒng)化的思想,其基本概念包括:一是工作過程,“一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè),是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^程,即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”;二是行動(dòng)領(lǐng)域,在職業(yè)、生活和公眾有意義的行動(dòng)情境中相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)集合;三是學(xué)習(xí)領(lǐng)域,由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間(基準(zhǔn)學(xué)時(shí)三部分構(gòu)成的主題學(xué)習(xí)單元;四是學(xué)習(xí)情境,學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)過程中的具體化;五是范例性,在對(duì)本質(zhì)與現(xiàn)象、整體與局部、結(jié)構(gòu)與過程的觀察、解

11、釋和序化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)論目標(biāo)的案例。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的理論探索在于對(duì)課程內(nèi)容的選擇和課程內(nèi)容的序化予以全新的詮釋。其中,一是關(guān)于課程內(nèi)容的選擇,強(qiáng)調(diào)程序性知識(shí)的首選性、和事實(shí)性知識(shí)的重要性,并對(duì)職業(yè)能力和知識(shí)分類做出全新詮2007年第7期當(dāng)代教育論壇6釋。二是關(guān)于課程內(nèi)容的序化旨在追求工作過程的完整性而不是學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整性,其探究主要集中在課程內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)化形式”和課程方案的“合理化原則”這兩大領(lǐng)域。其中,課程內(nèi)容排序的結(jié)構(gòu)化形式包括兩大類課程結(jié)構(gòu):連續(xù)線性結(jié)構(gòu)化形式(階梯式課程和螺旋式課程;非連續(xù)同心圓結(jié)構(gòu)化形式(范疇結(jié)構(gòu)化、范例結(jié)構(gòu)化、紀(jì)元結(jié)構(gòu)化、項(xiàng)目形式結(jié)構(gòu)化、案例導(dǎo)向結(jié)構(gòu)化、結(jié)構(gòu)晶格

12、結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)蚪Y(jié)構(gòu)化、混沌結(jié)構(gòu)化等。而課程方案選擇的合理化原則包括科學(xué)性原則、情境性原則、人本性原則。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程有基礎(chǔ)性、遷移性和主體性3種基本類型,其開發(fā)方法的基本思路是由與該教育職業(yè)相關(guān)的全部職業(yè)“行動(dòng)領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”,再通過“學(xué)習(xí)情境”使之具體化,即“行動(dòng)領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)情境”。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)步驟:有8個(gè)循序漸進(jìn)的基本步驟,即分析職業(yè)工作過程以確定職業(yè)工作過程;了解職業(yè)教育條件,以分析相關(guān)職業(yè)情境;確定職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域、描述職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域,以歸納典型行動(dòng)領(lǐng)域;評(píng)價(jià)選擇行動(dòng)領(lǐng)域,以確定行動(dòng)領(lǐng)域功能;轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域,以確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架;擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域,以確定學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)容

13、;擴(kuò)展表述學(xué)習(xí)情境,以構(gòu)建具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的校本開發(fā)指從學(xué)習(xí)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)情境的轉(zhuǎn)換,由職業(yè)學(xué)校教師以團(tuán)隊(duì)工作的形式完成。其基本開發(fā)步驟為:第一步,列舉本教育職業(yè)的全部學(xué)習(xí)領(lǐng)域;第二步,整理本教育職業(yè)的全部能力開發(fā)一覽;第三步,初選本教育職業(yè)可能的學(xué)習(xí)情境;第四步,設(shè)計(jì)本教育職業(yè)的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的發(fā)展將在三個(gè)方面獲得突破:一是基于學(xué)科體系還是基于工作過程的課程開發(fā)問題;二是基于分離學(xué)習(xí)還是基于合作學(xué)習(xí)的課程整合問題;三是基于內(nèi)容導(dǎo)向還是基于行動(dòng)導(dǎo)向的課程實(shí)施問題。(四德國職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)組織研究行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的主要內(nèi)容包括:一是基本概念即行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)是根據(jù)完成某一職業(yè)工作

14、活動(dòng)所需要的行動(dòng),以及行動(dòng)產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件和從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng),而學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性不再是判斷職業(yè)教育教學(xué)是否有效、是否適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)。二是典型特征即試圖保持動(dòng)腦和動(dòng)手活動(dòng)之間的平衡,且動(dòng)手和動(dòng)腦活動(dòng)之間不是以直線性上升的形式發(fā)展,而是兩種成分動(dòng)態(tài)交互影響伴隨整個(gè)學(xué)習(xí)過程。三是其組織形式有交際教學(xué)法、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程、問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)以及項(xiàng)目教學(xué)法。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的實(shí)用形式包括四種,一是七階段協(xié)作反思教學(xué)法:熱身準(zhǔn)備、現(xiàn)狀分析、目標(biāo)表述、尋找解決方案、選定解決方案、表述學(xué)習(xí)結(jié)果、回歸現(xiàn)實(shí)。二是四階段教學(xué)法:準(zhǔn)備、示范、模仿、總結(jié)。三是引導(dǎo)文教學(xué)法

15、:獲取信息、制定計(jì)劃、做出決定、實(shí)施計(jì)劃、檢查計(jì)劃、評(píng)價(jià)成果;四是基于完整工作過程的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì):咨詢、設(shè)計(jì)、決策、執(zhí)行、控制、評(píng)價(jià)步驟。(五德國職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論研究職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的實(shí)現(xiàn)形式包括:(1學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的開發(fā),根據(jù)不同的水平要求可分為封閉的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)、開放的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)、開放創(chuàng)新的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)3種類型。學(xué)習(xí)性工作任務(wù)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)方法、以復(fù)雜工作過程中實(shí)施行動(dòng)的終身學(xué)習(xí)為教學(xué)目標(biāo)、以職業(yè)發(fā)展和基于工作過程的教學(xué)計(jì)劃以及技術(shù)工人的核心工作為教學(xué)內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程和技術(shù)教育之間的密切合作,實(shí)現(xiàn)學(xué)校與企業(yè)之間的密切合作。(2基于工作過程的學(xué)習(xí)性工作任務(wù):職業(yè)工作系

16、統(tǒng)和職業(yè)教育系統(tǒng)的融合,體現(xiàn)以工作過程作為融合參照系的完整的行動(dòng)模式的意義。(六德國職業(yè)教育研究的進(jìn)展1.關(guān)于教育思想被動(dòng)適應(yīng)與主動(dòng)設(shè)計(jì)。要實(shí)現(xiàn)職業(yè)人加社會(huì)人的培養(yǎng)目標(biāo),必須從被動(dòng)的適應(yīng)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向主動(dòng)的設(shè)計(jì)導(dǎo)向,這是職業(yè)教育指導(dǎo)思想范式的大躍變。以技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域?yàn)槔?這一躍變至少體現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一,是技術(shù)和經(jīng)濟(jì)決定論還是技術(shù)與工作設(shè)計(jì)論;第二,是抽象的技術(shù)復(fù)制還是具體的技術(shù)應(yīng)用。2.關(guān)于能力本位技能、資格與能力的理論。職業(yè)技能、職業(yè)資格和職業(yè)能力三者對(duì)職業(yè)行動(dòng)的作用維度及其潛在的職業(yè)行動(dòng)的自主程度的差異。學(xué)習(xí)內(nèi)容層面,職業(yè)技能注重實(shí)用,職業(yè)資格注重資質(zhì),職業(yè)能力注重內(nèi)化;活動(dòng)范圍層面,職業(yè)技能以

17、單一崗位為基礎(chǔ),職業(yè)資格以崗位群為基礎(chǔ),職業(yè)能力則以職業(yè)群為基礎(chǔ);工作特征層面,職業(yè)技能指向明確界定的工作,職業(yè)資格指向靈活界定的工作,職業(yè)能力指向自在的工作;組織程度層面,職業(yè)技能是被動(dòng)式他組織的,職業(yè)資格是反應(yīng)式自主的,職業(yè)能力則是主動(dòng)式自組織的。3.關(guān)于課程模式學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化與工作過程系統(tǒng)化。課程不再是靜態(tài)學(xué)科體系的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn),而是著眼于動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系的隱性知識(shí)的生成與構(gòu)建。按照工作過程來序化知識(shí),即以工作過程為參照系,將陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合,意味著適度夠用的陳述性知識(shí)的總量沒有變化,而是這類知識(shí)在課程中的排序方式發(fā)生了變化。由此,職業(yè)教育課程開發(fā)的

18、核心是:實(shí)現(xiàn)學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)。4.關(guān)于教學(xué)過程行為、活動(dòng)與行動(dòng)的理論。行為理論強(qiáng)調(diào)行為是刺激的結(jié)果,不是做的過程,目標(biāo)是外在的,先于教學(xué)過程而確定,而且一旦確定后就貫穿全過程?；顒?dòng)理論強(qiáng)調(diào)目標(biāo)來自于而非先于活動(dòng)過程,教學(xué)目的只能以一種模糊的、非確定的詞匯來描述:學(xué)生通過事先沒有確定目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得知識(shí)。而行動(dòng)導(dǎo)向理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體,要以職業(yè)情境中的行動(dòng)能力為目標(biāo),以基于職業(yè)全國教育科學(xué)規(guī)劃課題72007年第7期當(dāng)代教育論壇情境的學(xué)習(xí)情境中的行動(dòng)過程為途徑,以獨(dú)立地計(jì)劃、實(shí)施與評(píng)估即自我調(diào)節(jié)的行動(dòng)為方法,以師生及學(xué)生之間互動(dòng)的合作行動(dòng)為方式,以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中學(xué)生自我構(gòu)建

19、的行動(dòng)過程為學(xué)習(xí)過程,以專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力整合后形成的職業(yè)行動(dòng)能力為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。5.關(guān)于專業(yè)教學(xué)論教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)與職業(yè)科學(xué)。涉及職教師資培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)即專業(yè)教學(xué)論的理解:一是將專業(yè)教學(xué)論作為普通教學(xué)論及教育科學(xué)的一部分,其主體是教育科學(xué);二是將專業(yè)教學(xué)論作為相關(guān)專業(yè)科學(xué)的一個(gè)組成部分,其主體是專業(yè)科學(xué);三是將專業(yè)教學(xué)論看作是一門獨(dú)立學(xué)科,其主體是專業(yè)科學(xué)與教育科學(xué)整合的一門科學(xué)。進(jìn)一步可歸納為:基于教育科學(xué)的職教專業(yè)教學(xué)論模式、基于專業(yè)科學(xué)的職教專業(yè)教學(xué)論模式、基于“整合科學(xué)”的職教專業(yè)教學(xué)論模式。這里的“整合科學(xué)”是在對(duì)職業(yè)和職業(yè)教育至關(guān)重要的所有認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上創(chuàng)立的、對(duì)教育過程與工

20、作過程進(jìn)行整合的、涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)方面的“非純理論”的科學(xué),即所謂職業(yè)科學(xué)。這使得職教的理論與實(shí)踐有了一個(gè)與職業(yè)相關(guān)的科學(xué)的框架環(huán)境和定位取向。四、研究成果推廣的范圍和取得的社會(huì)效益1.成果的科學(xué)性。課題定位于職教改革亟需的理論支撐層面,特別是對(duì)教學(xué)改革具有十分重要現(xiàn)實(shí)意義和應(yīng)用價(jià)值的教育思想、教學(xué)理念、課程方案、教學(xué)組織及師資培養(yǎng)的基礎(chǔ)專業(yè)教學(xué)論的研究層面,目標(biāo)十分清晰。研究的問題和內(nèi)容都是當(dāng)代德國現(xiàn)實(shí)存在且還在發(fā)展之中的,前提可靠、內(nèi)容充實(shí)。研究方法不僅比較適當(dāng),而且有所創(chuàng)新。對(duì)5個(gè)相互關(guān)聯(lián)領(lǐng)域的論證分析比較嚴(yán)密充分,得出的結(jié)論是合理、可信的。2.成果的創(chuàng)新性。課題關(guān)于“當(dāng)代德國職業(yè)教育

21、的主流思想”的命題,不僅在國內(nèi)比較職教研究領(lǐng)域首次提出,而且在理論層面經(jīng)系統(tǒng)分析與歸納得出的觀點(diǎn)在國內(nèi)也是首創(chuàng):提出了一些新的職教理論,如設(shè)計(jì)導(dǎo)向和職業(yè)能力開發(fā)的教育思想,職教師資培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)以及具有職教特色的課程模式和教學(xué)過程,對(duì)職教的教學(xué)改革和師資培養(yǎng)具有指導(dǎo)作用。3.成果的規(guī)范性。課題研究的體系比較完整和系統(tǒng),各子課題相對(duì)獨(dú)立但又存在有機(jī)聯(lián)系,整個(gè)課題的設(shè)計(jì)是邏輯自洽的。研究方式也相當(dāng)規(guī)范,所涉及的歷史沿革、主要內(nèi)容、實(shí)施成果、理論支撐、發(fā)展前景及其代表人物,實(shí)際上提出了這類研究的一個(gè)普適性的研究框架。另外,對(duì)當(dāng)代德國職業(yè)教育主流思想的內(nèi)涵把握比較準(zhǔn)確全面,概念明確,邏輯較嚴(yán)密。資料可

22、靠、系統(tǒng),引文、注釋和參考文獻(xiàn)規(guī)范。4.成果的難易性。課題研究的問題比較新也較復(fù)雜,經(jīng)與德國勞耐爾教授商榷和課題組成員的研討確定將那些影響最大、流傳最廣、實(shí)踐最多、爭(zhēng)論最烈而又最終獲得共識(shí)的“思想”作為最主流“思想”。由于相關(guān)德文資料浩如煙海,不僅需要確定并購置權(quán)威性的德文資料,而且翻譯整理的工作量也很大。由此所獲取的大量第一手資料,為進(jìn)一步研究打下了基礎(chǔ)。5.成果的應(yīng)用性。課題成果目前在我國職教研究領(lǐng)域具有明顯的前沿性和開創(chuàng)性,對(duì)職教學(xué)科發(fā)展和科研來說是一個(gè)重要的奠基性工作。成果對(duì)我國職教課程開發(fā)和教學(xué)組織領(lǐng)域里的改革與發(fā)展有積極的引領(lǐng)作用。本課題將“邊研究、邊實(shí)踐、邊創(chuàng)新”的做法貫穿研究過程始終。在課題研究過程中,部分或階段性成果就以論文或講座形式公布于眾并在教學(xué)改革中踐行,故國內(nèi)職教界同行對(duì)課題研究的內(nèi)容已比較熟悉,并引起廣泛反響或共識(shí)。這主要表現(xiàn)為:一是課題研究成果受到教育行政部門的關(guān)注。例如,課題部分研究成果在教育部“制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)緊缺型人才培養(yǎng)”的課程方案制定,在教育部“中德職業(yè)教育師資進(jìn)修項(xiàng)目”的方案設(shè)計(jì)和課程開發(fā)中,都得到體現(xiàn)。二是課題研究成果受到教育科研機(jī)