教育心理學知識點匯總

1、第三部分 教育心理學1. 教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。學習心理是教育心理學的核心。2. 在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。3. 學與教的過程包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境。 在教與學的過程中，有意識地傳遞的主要信息是教學內容。 教材的編制和課程的設置必須以學與教的理論和研究為基礎。4. 學與教的三種過程模式：1)學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。2)教學過程。教師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探

2、索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。3)評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。5. 教育心理學的研究內容： 教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。 學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。6. 教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中表現(xiàn)：幫助教師準確地了解問題；為實際教學提供科學和理論指導

3、；幫助教師預測并干預學生的行為；幫助教師結合實際教學進行教育研究。7. 教育心理學的發(fā)展進程：1)初創(chuàng)時期(20C20以前) 裴斯泰洛齊 第一次提出“教育教學的心理學化”的思想； 赫爾巴特 首次提出把教學理論的研究建立在科學基礎心理學之上； 1868 烏申斯基 人是教育的對象 “俄羅斯教育心理學的奠基人”； 1877 卡普捷列夫 教育心理學 最早以“教育心理學”命名的著作； 1903 桑代克 教育心理學西方第一本以“教育心理學”命名的著作；19131914 擴充為三卷本的教育心理大綱，奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立，因此，桑也被稱為“教育心理學之父”。2)發(fā)展時

4、期(20C2050末) 3)成熟時期(20C6070末) 布魯納 羅杰斯 奧蘇貝爾 教育心理學的內容日趨集中，教育心理學學科體系基本形成。4)完善時期(20C80以后) 布魯納8. 1924，廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。9. 教育心理學的研究方法：實驗法(應用最廣、成就最大)、觀察法(最基本最普遍)、調查法(問卷訪談)、個案法、測驗法、教育經(jīng)驗總結法、產(chǎn)品分析法。10. 教育心理學的研究原則：客觀性原則、教育性原則、發(fā)展性原則、理論聯(lián)系實際原則、系統(tǒng)性原則。11. 20C初，教育心理學作為一門獨立學科。12. 心理發(fā)展就是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命過程中所發(fā)生的一系

5、列心理變化。13. 我國心理學家將個體的心理發(fā)展劃分為八個階段：乳兒期（01）；嬰兒期（13）；幼兒期或學齡前期（36、7）；童年期或學齡初期（6、711、12）；少年期或學齡中期（11、1214、15）；青年期（14、1525）；成年期（2565）；老年期（65 ）。14. 個體心理發(fā)展的一般特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。15. 中小學心理發(fā)展的階段特征：童年期(學齡初期)；少年期(心理斷乳期/危險期)；青年初期(學齡晚期)。16. 朱智賢教授認為兒童思維發(fā)展的關鍵期是四年級。17. 自我意識的第二次飛躍發(fā)生在青春期。18. 心理發(fā)展的理論 1)皮亞杰的認知發(fā)展階段

6、論 皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎。他提出認知發(fā)展的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段：a.感知運動階段(02歲)； b.前運算階段(27歲)；兒童的“自我中心” 特征：思維不可逆性、思維缺乏同一性、思維缺乏互補性。 思維特征表現(xiàn)：早期的符號功能、自我中心性、思維的片面性。c.具體運算階段(711歲)；守恒 d.形式運算階段(11成人)。 對教育教學的啟示： A. 認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法。各門具體的學科教學都應研究如何針對不同發(fā)展階段的學生提出適當?shù)陌l(fā)展任務。 B. 教學可以促進學生的認知發(fā)展。教師應當根據(jù)學生的特點選擇形象的、有趣的材料促進學生的發(fā)

7、展，提高學生的邏輯思維能力。2)關于最近發(fā)展區(qū) 維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；而是能達到的發(fā)展水平。他認為教師可采用教學支架，進行支架式教學，即在學生試圖解決超出當前知識水平的問題時給予支持和指導，幫助其他順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務。 3)埃里克森的人格發(fā)展階段論 心理發(fā)展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主體的動作。 a. 基本的信任感對基本的不信任感( 01.5歲) 發(fā)展任務：發(fā)展對周圍世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 b. 自主感對羞恥感與懷疑( 23歲) 發(fā)展任務：培養(yǎng)自主性。 c. 主動感對內疚感( 45

8、歲) 發(fā)展任務：培養(yǎng)主動性。 d. 勤奮感對自卑感( 611歲) 發(fā)展任務：培養(yǎng)勤奮感。 e. 自我同一性對角色混亂( 1218歲) 發(fā)展任務：培養(yǎng)自我同一性（中學生人格發(fā)展的主要任務）。19. 學生的智力差異：個體的智力在13歲以前直線上升，以后緩慢發(fā)展到25歲時達到最高峰，2635歲保持高原水平，35歲開始有下降趨勢。人們的智力水平呈鐘形曲線。 主要表現(xiàn)：智力類型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力的性別差異。20. 學生的認知方式差異： 認知方式(認知風格)：個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。 場依存型與場獨立型 依：

9、以外部線索為依據(jù)；獨：以自己的內部線索為依據(jù)。 沖動型與沉思型 沖動與沉思的標準是反應時間和精確性。 具體型與抽象型 發(fā)散型與輻合型 認知差異的教育含義：1)應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。 2)采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。 3)運用適應認知差異的教學手段。21. 學生的性格差異特征（態(tài)度、理智、情緒、意志）；類型（向性說：外傾型與內傾型； 獨立順從說：獨立型與順從型）。性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關于性格的特

10、征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。性格差異的教育含義：性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。22. 學習困難： 學困生與優(yōu)生 1)在知識水平上

11、的差異：知識背景貧乏、概念水平差、基本知識技能的熟練程度差、知識機構水平差。 2)在認知加工方面的差異：注意力差、感知覺能力差、記憶不良、閱讀困難、言語落后、思維水平低、學習策略與學習方法差。 3)非智力因素的差異：學習動機缺失、學習志向水平低、學習興趣淡薄、自我有效感差、學習態(tài)度不良、消極情緒干擾、意志薄弱、性格不良、不良歸因傾向、心理健康問題。 應對策略：1)多贊揚鼓勵學生，培養(yǎng)學生的自信心理。 2)學法指導，即教會他們怎樣找到自己所需要的信息，提高學生主動學習的熱情。 3)注重培養(yǎng)學生的學習動機、學習興趣、學習的情感、意志和態(tài)度。23. 兒童心理發(fā)展存在著關鍵期勞倫茲首先提出。24. 學

12、習是個體在特定情境下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。25. 學習的分類：1) 按學習主體：動物學習、人類學習、機器學習； 2) 按學習的結果：（加涅）言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能； 3) 按學習的意識水平：（阿瑟雷伯）內隱學習、外顯學習； 4) 按學習的性質與形式：（奧蘇貝爾）接受學習和發(fā)現(xiàn)學習、機械學習和有意義學習； 5) 按學習的內容：（我國）知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。26. 一般學習理論 A. 行為主義學習理論 a.經(jīng)典性條件作用理論 巴普洛夫 發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理； 華生 將經(jīng)典性條件作用運用于學習，將經(jīng)

13、典性條件作用原理發(fā)展成為學習理論。 經(jīng)典性條件作用的規(guī)律：習得、消退、泛化（“杯弓蛇影”）、分化。 巴 最早提出經(jīng)典性條件反射 b.桑代克的聯(lián)結試誤學習理論 1) 學習的實質在于形成情境與反應之間的聯(lián)結。 2) 學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。 3) 桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：準備律、練習律、效果律。 桑代克的聯(lián)結說是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。 c.斯金納的操作性條件作用理論 人和動物的行為有兩類：應答性行為、操作性行為。 正強化：是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率； 負強化：是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率； 懲罰：凡是能夠減弱行為

14、或者降低反應頻率的刺激或事件。 “教育就是塑造行為”；根據(jù)強化學習理論的觀點，提出了程序教學思想。 d.班杜拉的社會學習理論 以兒童的社會行為習得為研究對象，形成了其關于學習的基本思路，即觀察學習是人的學習最重要的形式。觀察學習包括注意、保持、復現(xiàn)和動機四個子過程。 強化分為三種：直接強化、替代強化、自我強化。B. 認知派學習理論 認知學習的有關理論：1）苛勒的完形頓悟說；2）布魯納的認知結構學習論；3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。 a.苛勒的完形頓悟學習理論 黑猩猩實驗 1)從學習的結果來看，學習并不是形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形。 2)從學習的過程來看，學習不是簡單地形成由此到彼

15、的神經(jīng)路的聯(lián)結活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程；學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然的頓悟。 b.托爾曼的符號學習理論 學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。期望是托爾曼學習理論的核心概念。 c.布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論 學習觀、教學觀、學習法 將知識的學習分為知識的獲得、轉化和評價三個環(huán)節(jié)。 布魯納的學習觀和教學觀學習觀：1）學習的實質是主動地形成認知結構；2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程?？傊剪敿{認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。教學觀：1）教學的目的在于理解學科的基本結構；2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；

16、結構原則；程序原則；強化原則。 d.奧蘇貝爾的有意義接受學習理論 學習的分類：1) 按學生學習的方式：接受學習、發(fā)現(xiàn)學習； 2) 按學習內容與學習者認知結構的關系：有意義學習、機械學習。 學生學習的實質是有意義接受學習。有意義學習的本質和條件 本質：有意義學習是將新知識與已有觀念建立起實質性和非人為的聯(lián)系。 條件：客觀：學習材料本身性質的影響；主觀：學習者自身因素的影響。 組織學習的原則與策略：逐漸分化原則、整合協(xié)調原則、先行組織者策略。 e.加涅的信息加工學習理論 加涅被公認為是將行為主義學習觀與認知主義學習觀相結合的代表。 學習過程就是一個信息加工的過程。C. 人本主義學習理論 a.有意義

17、的自由學習觀 b.學生中心的教學觀D. 建構主義學習理論 a. 建構主義知識觀：建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。 b. 建構主義學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。 學習的主動建構性、社會互動性、情境性。 c. 建構主義學生觀：建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，

18、另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。27. 羅杰斯的“以學生為本”“讓學生自發(fā)學習”“排除對學習者的威脅”體現(xiàn)的教學原則是非指導教學模式。28. 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種心理傾向或內部驅力。29. 學習動機的兩個基本成分：學習需要、學習期待。30. 學習動機的分類：1)按動機產(chǎn)生的誘因來源：內部學習動機、外部學習動機；2)按學習動機的社會意義：高尚的學習動機、低級的學習動機；3)按學習動機起作用時間的長短：近景的直接性學習動機、遠景的間接性學習動機；

19、4)按動機在活動中作用的大?。褐鲗詫W習動機、輔助性學習動機；5)學校情境中的學業(yè)成就動機：（奧蘇貝爾）認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。認：一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它是學習的內部動機。自：個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。附：個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。31. 學習動機對學習的作用：耶克斯多德森定律 “大考大玩，小考小玩，不考不玩”美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關；任務較容易，

20、最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯多德森定律（簡稱倒U曲線）。耶克斯多德森定律表明，動機不足或過分強烈都會影響學習效果。1）動機的最佳水平隨任務的性質的不同而不同。在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。2）一般來講，最佳水平為中等強度的動機。3）動機水平與行為效率呈倒U型曲線。32. 影響學習動機形成的因素：主觀：需要與目標結構；成熟與年齡特點；性格特征與個別差異；志向水平與價值觀；焦慮程度?？陀^：家庭環(huán)境與社會環(huán)境；學校教育。33. 學習動機理論1）強化理論2）

21、馬斯洛的需要層次理論 美國人本主義心理學家馬斯洛認為：人的需要是有層次的，需要的滿足是由低層向高層不斷發(fā)展的。低級的需要得到了基本滿足，高一級的需要才會出現(xiàn)。人的需要由低級到高級依次為：生理需要（最基本）、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、美的需要、自我實現(xiàn)的需要（最高級，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要）。對教育工作的啟示：只有滿足學生的合理的可以實現(xiàn)的最基本的需要，學生才能積極努力地學習。在教學中教師只有努力滿足學生的認知需要和學習需要，才能調動學生聽課和做作業(yè)的積極性。在思想工作中，要重視滿足學生自尊的需要、愛的需要和美的需要，豐富學生的精神生活，提高學生的思想境界。3）阿特金

22、森的成就動機理論 把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機、避免失敗的動機。4）韋納的成敗歸因理論 美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。對實際教學的作用：歸因理論的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如此，在

23、實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。5）班杜拉的自我效能感理論 班杜拉首次提出自我效能感（是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。）34. 培養(yǎng)學習動機的原則：1）在教學活動中培養(yǎng)學習動機；2）先求滿足學生的缺失性動機；3）讓學生確切了解學習的性質；4）使每個學生都獲得成功的體驗；5）善于利用反饋激發(fā)學生士氣。35. 學習動機的培養(yǎng)：1）了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生；2）重視立志教育，對學生進行成就動機訓練；3）幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；4）培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀。36. 學習動機的

24、激發(fā)：1）創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設置合適的目標，控制作用難度；3）表達明確的期望，提供及時的反饋；4）合理運用外部獎賞，有效運用表揚； 5）對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。37. 內部學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)：1）激發(fā)興趣，維持好奇心；2）設置合適的目標；3）培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨校?）訓練歸因。38. 如何創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生的學習動機：要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設問題情境。問題情境創(chuàng)設的方式多種多樣，并應貫穿在教

25、學過程的始終。39. 聯(lián)系教學實際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制學生的動機水平。教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。40. 學習策略就是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調控方式的綜合。41. 學習策略的分類：學習策略：認知策略、元認知策略、資源管理策略。認知策略：復述策略、精加工策略、組織策略。元認知策略

26、：計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略。資源管理策略：時間管理策略、環(huán)境管理策略、努力管理策略、學業(yè)求助策略。42. 學習策略的訓練原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監(jiān)控原則、個人效能感原則。43. 訓練學習策略的教學：1）注重元認知監(jiān)控和調節(jié)訓練；2）有效運用教學反饋；3）提供足夠的教學時間。學習策略訓練的方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式。44. 學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。45. 學習遷移的類型：1）根據(jù)遷移的性質和結果：正遷移、負遷移、零遷移；（2）根據(jù)遷移發(fā)生的方向

27、：順向遷移、逆向遷移；3）根據(jù)遷移內容的抽象與概括水平不同：水平遷移、垂直遷移；4）根據(jù)遷移內容的不同：一般遷移、具體遷移；5）根據(jù)遷移范圍的不同：自遷移、近遷移、遠遷移；6）根據(jù)遷移的路徑：低路遷移、高路遷移；7）根據(jù)遷移過程中所需的內在心理機制的不同：同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移。46. 學習遷移的作用：1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；2）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)；3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。47. 學習遷移理論：1)早期的遷移理論a.形式訓練說 是最早的關于遷移的理論，以官

28、能心理學為基礎。遷移的發(fā)生是無條件的、自發(fā)的。形式訓練說缺乏科學的依據(jù)。b.相同要素說 桑代克等人認為，遷移是非常具體的、有條件的。c.概括化理論 也稱經(jīng)驗類化說，由(美)賈德提出，1908 “水下?lián)舭小睂嶒炇歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。d.關系理論 也稱關系轉換說或轉換理論，遷移是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間關系的結果，是對情境中各種關系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。 2)現(xiàn)代遷移理論a.認知結構遷移理論 布魯納、奧蘇貝爾 b.產(chǎn)生式理論c.情境性理論 格林諾等人48. 學習遷移與教學影響學習遷移的因素：1）學習材料之間的共同要素或相似性；2）原有知識經(jīng)驗的概括程度； 3）

29、學習情境的相似性；4）學習的定勢和態(tài)度；5）認知結構的特點；6）學習策略的水平。促進學習遷移的教學：1）注意教學材料和內容的編排；2）改進教材呈現(xiàn)方式；3）提高知識的概括化水平；4）加強基礎知識及基本技能的訓練；5）加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉變；6）改進對學生的評價。49. 陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)絡的形式進行表征，表象和圖式也是其重要形式；程序性知識則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。50. 知識的分類：(安德森)1)按知識的不同表征（反映活動）形式：陳述性知識、程序性知識； 2)按反映活動的深度不同：感性知識、理性知識。51. 知識學習的類型：1）根據(jù)知識本身的存在形式和

30、復雜程度：符號學習、概念學習和命題學習；2）根據(jù)新知識與原有認知結構的關系：下位學習、上位學習和并列結合學習。52. 知識學習的一般過程：理解、鞏固（識記與保持主導）、應用53. 陳述性知識的學習： “三角形的內角和等于180度” 陳述性知識的一般過程：獲得、保持、提取；陳述性知識的教學策略：1）激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣；2）有效運用注意規(guī)律；3）對陳述性知識進行精加工；4）理解和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化；5）了解學生已有的知識系統(tǒng)。54. 程序性知識的學習： 程序性知識的一般過程：陳述性階段、程序化階段、自動化階段；程序性知識的教學策略：1）注意課題的選擇與設計；2）注重示范與講解；3）

31、運用變式與比較；4）大量練習與適時反饋；5）明確程序性知識的使用條件；6）分解程序的操作過程。55. 知識學習的作用： 1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎；3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。56. 技能：是個體運用已有知識經(jīng)驗，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。57. 技能的特點：1）技能是學習得來的，不同于本能行為；2）技能是一種活動方式，不同于知識；3）技能是合乎法則的活動方式，不同于一般的隨意活動。58. 按技能本身的性質和特點：1）操作技能又叫運動技能、動作技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。特點：客觀

32、性、外顯性、展開性。2）心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學生而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、寫作技能、運算技能、解題技能等是常見的心智技能。特點：觀念性、內潛性、簡縮性。59. 操作技能的形成階段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。（操作定向：了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像。）60. 練習是操作技能形成的具體途徑，是形成各種操作技能不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。61. 高原現(xiàn)象：學生在學習過程中出現(xiàn)一段時間的學習成績和學習效率停滯不前，甚至學過的知識感覺模糊的現(xiàn)象。教學中組織練習應遵循的原則：1）明確練習的目的和要求，增強學習動機；2）準確的示范和講解；

33、3）幫助學生掌握正確的練習方法，并且及時進行反饋；4）建立穩(wěn)定而清晰的動覺。62. 心智技能的形成階段：原型定向、原型操作、原型內化。63. 心智技能的培養(yǎng)要求：1）確立合理的智力活動原型；2）有效進行分階段練習。64. 問題解決：是指為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，而采取一系列具有目標指向性的認知操作的過程。65. 任何問題都有三個基本成分：一是初始狀態(tài)；二是目標狀態(tài)；三是存在的限制或障礙。66. 問題解決的特征：目的性、認知性、序列性。 （問題解決是通過內心的心理加工實現(xiàn)的認知性。）67. 問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設（關鍵階段）、檢驗假設。68. 問題解決的策略：算法和

34、啟發(fā)式。 （算法：把解決問題的方法一一進行嘗試，最終找到解決問題的答案。 啟發(fā)式：根據(jù)一定的經(jīng)驗，在問題空間內進行較少的搜索，以達到問題解決的一種方法。）69. 常用的啟發(fā)式策略：手段目的分析法、爬山法、逆推法。 （手段目的分析法：將需要達到的問題的目標狀態(tài)分成若干子目標，通過實現(xiàn)一系列的子目標而最終達到總目標。）70. 影響問題解決的主要因素：問題情境、定勢與功能固著、原型啟發(fā)、已有知識經(jīng)驗、情緒與動機。 （定勢：（即心向）是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)；功能固著：人們把某種功能賦予某物體的傾向。 原型：對問題解決起啟發(fā)作用的事物；原型啟發(fā)：是指從事其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和

35、方法。）71. 學生問題解決能力的培養(yǎng)：1)提高學生知識儲備的數(shù)量與質量：幫助學生牢固地記憶知識；提供多種變式，促進知識的概括；重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構；2)教授與訓練解決問題的方法與策略：結合具體學科，教授思維方法；外化思路，進行顯性教學；3)提供多種練習的機會；4)培養(yǎng)思考問題的習慣：鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提出假設；鼓勵自我評價和反思；5)訓練邏輯思維能力，提高思維水平。72. 創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。73. 影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性。74. 創(chuàng)造性的培養(yǎng)： 1)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境：創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；留給學生充

36、分選擇的余地； 2)注重創(chuàng)造性個性的塑造：保護好奇心；接觸學生對答錯問題的恐懼心理；鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力； 3)開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。75. 創(chuàng)造性思維訓練的常用方法：頭腦風暴法、直覺思維訓練、發(fā)散思維訓練、推測與假設訓練、自我設計訓練。 （頭腦風暴法：通常以集體討論的方式進行，鼓勵參加者盡可能快地提出各種各樣異想天開的設想或觀點，相互啟迪，激發(fā)靈感，從而引發(fā)創(chuàng)造性思維的連鎖反應，形成解決問題的新思路。）76. 培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維具體措施：1）運用啟發(fā)式教學，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動機，調動學生學習的積極性和主動性；2）培養(yǎng)學生將發(fā)散性思維和集中

37、性思維相結合；3）發(fā)展學生的創(chuàng)造性想象能力；4）組織創(chuàng)造性的活動，正確評價學生的創(chuàng)造力。77. 態(tài)度是通過學習而形成的影響個人行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。 理解：1）態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身；2）態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內部傾向，能力決定個體能否順利完成任務，態(tài)度則決定個體是否愿意完成任務；3）態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。78. 態(tài)度的結構：認知成分、情感成分、行為成分。 （態(tài)度的情感成分：是指伴隨態(tài)度的認知成分產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。）79. 品德又稱道德品質，是個體依據(jù)一定的社會道德準則規(guī)范自己行動時表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是

38、社會道德準則在個人思想與行動中的體現(xiàn)，是個性中具有道德評價意義的核心成分。80. 品德的特征：1）以某種道德意識或道德觀念為基礎； 2）與道德行為密切聯(lián)系，離開了道德行為就無法表現(xiàn)和判斷個人的道德；3）具有穩(wěn)定的傾向和特征。81. 品德的心理結構：道德認知、道德情感、道德意志、道德行為，簡稱知、情、意、行。82. 道德認知是品德的核心。道德行為是衡量道德品質的主要標志。83. 品德與道德的關系：1）道德是意志社會現(xiàn)象；品德則是一種個體心理現(xiàn)象。2）道德的發(fā)生和發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的制約；品德的形成和發(fā)展不僅受社會性的影響，還受個體生理、心理等內部因素的影響。3）社會道德內容是一定社會或階段倫理行

39、為規(guī)范的完整體系；個體品德內容只是社會道德準則或規(guī)范的部分表現(xiàn)。4）道德是倫理學和社會學研究的對象；品德則是心理學和教育學研究的對象。84. 品德與態(tài)度的關系：態(tài)度是一種習得的影響個人行為或行為方式選擇的心理傾向，而品德是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。二者結構上一致，都是由認知、情感和行為等方面構成的，但也有區(qū)別：（1）二者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，品德涉及的范圍小。（2）價值的內化程度不同。只有價值觀念經(jīng)過組織，成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能成為品德。85. 品德發(fā)展的階段理論1)皮亞杰的道德發(fā)展階段論 他律道德、自律道德認為10歲是兒童從他律道

40、德向自律道德轉化的分水嶺。他律道德：10歲前兒童對道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設定的外在標準。自律道德：10歲以后兒童對道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內在標準。把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段：自我中心階段(25歲) 權威階段、可逆性階段、公正階段。2)科爾伯格的道德發(fā)展階段論 前習俗水平、習俗水平、后習俗水平提出道德發(fā)展階段論，采用“道德兩難故事法”，最典型：“漢斯買藥”的故事。將道德判斷分為三個水平，每一水平包含兩個階段，六個階段依照由低到高的層次發(fā)展。前習俗水平 幼兒園及小學中低年級 服從與懲罰的道德定向階段；相對功利的道德定向階段習俗水平 小學中年級，一直到青年 好孩子的道德定向階段

41、；維護權威或秩序的道德定向階段后習俗水平 社會契約的道德定向階段；普遍原則的道德定向階段86. 態(tài)度與品德的形成過程：依從（從眾、服從）、認同、內化。87. 影響態(tài)度和品德學習的一般條件：外部（家庭教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體）；內部（認知失調、態(tài)度定勢、道德認知）。（此外：個體的智力水平、受教育程度、年齡）88. 態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式：1）有效的說服。技巧：有效地利用正反論據(jù)；發(fā)揮情感的作用，不僅要以理服人更要以情動人；考慮原有態(tài)度的特點。2）樹立良好的榜樣。3）利用群體約定。4）價值辨析。5）給予恰當?shù)莫剟詈蛻土P。（另外：角色扮演、小組道德討論）89. 學生不良行為矯正的基本過程：1)改善

42、人際關系，消除疑懼心理和對立情緒；2)保護自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感；3)講究談話藝術，提高道德認知；4)鍛煉與誘因作斗爭的毅力，鞏固新的行為習慣；5)注重個別差異，運用教育機智。90. 遷移的實質：新舊經(jīng)驗的整合過程。91. 認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。92. 在兒童早期附屬內驅力最為突出。93. “等邊三角形的三個角是相等的”的學習屬于命題學習。94. “三角形的內角和等于180度”屬于陳述性知識。95. 在歸因理論中，屬于外在的、穩(wěn)定性因素的是任務難度。96. 在學業(yè)成功與失敗的歸因中，內在的、可控的、不穩(wěn)定的因素是努力程度。97. 影響知識理解的因素

43、：客觀：學習材料的內容；學習材料的形式；教師言語的提示與指導；主觀：原有知識經(jīng)驗背景的影響；學生的能力水平；主動理解的意識與方法。98. 教學目標是評價教學結果最客觀和可靠的標準。99. 教學目標的分類：1)美國教育心理學家布盧姆將教學目標分為認知、情感和動作技能三個領域。 A.認知：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。 最低水平的認知學習結果是知識；最高水平的認知學習結果是評價。B.情感：接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化。C.動作技能：知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化。2)加涅將學生的學習結果或教學目標分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。10

44、0. 教學目標設計的前提是教學目標的明確化。101. 可供選擇的教學策略：教師中心取向的教學策略：直接教學、接受學習；學生中心取向的教學策略：發(fā)現(xiàn)學習、個別化學習（程序教學、掌握學習、計算機輔助教學）；學習共同體取向的教學策略，如合作學習。102. 程序教學由斯金納首創(chuàng)，是一種個別化的教學形式。掌握學習的“創(chuàng)始人”是布盧姆。103. 合作學習是一種讓學生在小組中互相幫助進行學習的教學方法。合作學習的目的不僅是培養(yǎng)學生主動求知的能力，而且發(fā)展學生合作過程中的人際交流能力。特征：分工合作、密切配合、各自盡力、社會互動、團體經(jīng)歷。104. 個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略

45、。環(huán)節(jié)：（1）診斷學生的初始學業(yè)水平或學習不足。（2）提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系。（3）引入有序的和結構化的教學材料，隨之以操練和練習。（4）容許學生以自己的速度向前學。105. 教學評價的類型：按對教學評價的處理方式的不同：常模參照評價、標準參照評價； 按教學評價中使用測驗的來源：標準化學業(yè)成就測驗、教師自編測驗。106. 解釋測驗結果的參照指標是常模。常模參照測驗：考查被試個體差異，用于衡量被試相對水平，用于以選拔為目的的測驗。 在教學評價的方法中，檔案評價是新課程改革倡導的一種新型的評價方式。107. 課堂管理：是指教師為有效利用時間、創(chuàng)造愉快的和富有建設性的學習環(huán)境以

46、及減少問題行為等，而采取的組織教學、設計學習環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動與措施。課堂的三大要素：學生、學習過程、學習情境。 課堂管理是教師通過協(xié)調課堂內的各種人際關系而有效實現(xiàn)教學目標的過程。課堂管理功能的主要體現(xiàn)：維持功能、促進功能、發(fā)展功能。108. 課堂管理的目標：建立一個積極的、有建設性的課堂環(huán)境，而不是讓學生安靜、馴服地遵守課堂紀律。109. 影響課堂管理的因素：教師的領導風格、班級規(guī)模、班級的性質、對教師的期望。110. 課堂管理與課堂教學的關系是正相關。111. 正式群體：是指在校行政部門、班主任或社會團體的領導下，按一定章程組成的學生團體。Eg. 班級、小組、少先隊。 集體是

47、群體發(fā)展的最高階段。112. 群體動力：所以這些影響群體與個人行為發(fā)展變化的力量的總和。113. 群體動力的表現(xiàn)：群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員的人際關系。114. 群體凝聚力：是指群體對成員的吸引力和成員之間的相互吸引力。 如何提高課堂里的群體凝聚力：1）要了解群體凝聚力的情況。2）幫助課堂里所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。3）引導所有學生在情感上加入群體，形成歸屬感。4）當學生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，給予贊許和鼓勵，形成力量感。115. 凝聚力常常成為衡量一個班集體成功與否的主要標志。116. 群體規(guī)范形成的階段：第一階段是相互影響

48、階段，每個成員發(fā)表自己對某一事物的評價與判斷。第二階段是出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見。第三階段是由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。117. 課堂氣氛：課堂上占優(yōu)勢地位的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。類型：積極的、消極的、對抗的。影響課堂氣氛的主要因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態(tài)。118. 課堂紀律的類型：教師促成的紀律、集體促成的紀律、自我促成的紀律、任務促成的紀律。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目標。119. 課堂結構：課堂情境結構：班級規(guī)模的控制、班級常規(guī)的建立、學生座位偶的分配； 課堂教學結構：教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規(guī)劃。120. 維持課堂

49、紀律的策略：a.建立有效的課堂規(guī)則；b.合理組織課堂教學；c.做好課堂監(jiān)控、培養(yǎng)學生的自律品質。121. 課堂問題行為及其應對：導致學生問題行為的原因：1）學生的人格特點、生理因素、挫折經(jīng)歷等；2）教師的教學技能、管理方式、威信等；3）校內外的環(huán)境，如大眾傳媒、家庭環(huán)境、課堂座位編排。教師可以采取的措施：運用積極的言語和非言語手段調控；合理運用懲罰；進行心理輔導。122. 教師在分配座位時最值得關心的是座位對人際關系的影響。123. 我國中小學常見的教學模式有：接受性教學模式、探究性教學模式、合作性教學模式。124. 心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極

50、的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。 心理健康至少包括兩層含義：a.無心理疾?。籦.有一種積極發(fā)展的心理狀態(tài)。 心理健康的標準：a.自我意識正確；b.人際關系協(xié)調；c.性別角色分化；d.社會適應良好；e.情緒積極穩(wěn)定；f.人格結構完整。125. 心理評估：是指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。主要方法：心理測驗、評估性會談。126. 心理健康教育的意義：1）預防精神疾病，保障學生心理健康的需要；2）提高學生心理素質，促進其人格健全發(fā)展的需要；3）學校日常教育教學

51、工作的配合與補充。 127. 在學校開展心理健康教育的途徑：1）開設心理健康教育的有關課程和心理輔導的活動課；2）在學科教學中滲透心理健康教育的內容；3）結合班級、團隊活動開展心理健康教育；4）個別心理輔導或咨詢；5）小組輔導。 心理咨詢的原則：平等性、發(fā)展性、保密性、預防重于治療。 128. 學校心理輔導的一般目標可歸納為兩個方面：學會調適和尋求發(fā)展。129. 改變行為的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法。130. 心理咨詢中常用的治療方法與技術：松弛訓練、系統(tǒng)脫敏療法、肯定性訓練、合理情緒療法。131. 學生心理問題產(chǎn)生的原因：生理因素、家庭因素、社會因素、學校因素、心理因素。132. 學生中常見的的心理健康問題及其干預：兒童多動綜合癥主要特征：活動過多；注意力不集中；沖動行為。原因：先天體質上的原因；社會因素。治療方法：藥物治療；行為療法；自我指導訓練的方法。焦慮癥和考試焦慮 表現(xiàn)：情緒方面：緊張不安，憂心忡忡；注意和行為方面：注意力集中困難，極端敏感、對輕微刺激做過度反應、難以作出決定；軀體癥狀方面：心跳加快，過度出汗等。 原因：學校的統(tǒng)考和應試教育體質使學生缺乏內在自尊；