小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的誤區(qū)-精品作文

1、小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)的誤區(qū)誤區(qū)之一：過(guò)度著手于學(xué)生的操作活動(dòng)，卻有意無(wú)意淡化了語(yǔ)言概括的重要性注重操作是數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法之一，但不能過(guò)分追求，因?yàn)閿?shù)學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)也是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要方面， 兩者要并重兼顧。 “運(yùn)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言合乎邏輯地進(jìn)行討論和質(zhì)疑”是課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2011 年版）對(duì)學(xué)生在數(shù)學(xué)思考方面提出的要求。教師要適時(shí)為學(xué)生提供模仿和練習(xí)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)言比較完整地?cái)⑹鏊伎嫉倪^(guò)程?！景咐弧恳驍?shù)與合數(shù)的教學(xué)：教師先讓學(xué)生列出120各數(shù)的所有因數(shù)，然后匯報(bào)表格的填寫情況，集體訂正；再根據(jù)因數(shù)的個(gè)數(shù)進(jìn)行分類，抽象出質(zhì)數(shù)和合數(shù)的概念；最后出示百數(shù)表，先讓學(xué)生

2、試找100 以內(nèi)的質(zhì)數(shù)和合數(shù)，集體訂正。并背誦50 以內(nèi)的質(zhì)數(shù)。本例中，教師非常重視學(xué)生在“做”中學(xué)，如“寫”20 以內(nèi)數(shù)的因數(shù)?！罢摇?00 以內(nèi)的質(zhì)數(shù)，而忽視了讓學(xué)生在“言”中悟， 忽視學(xué)生通過(guò)用自己的語(yǔ)言嘗試概括概念的內(nèi)涵，重操作，輕語(yǔ)言。事實(shí)上，當(dāng)教師讓學(xué)生通過(guò)自主列出1-20 各數(shù)的因數(shù)時(shí)， 學(xué)生已經(jīng)對(duì)概念有了模糊的意象，只是不能用精準(zhǔn)的數(shù)學(xué)語(yǔ) 言來(lái)概括，此時(shí)教師也沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言嘗試概括概 念，而是直接揭示概念，通過(guò)背誦記憶概念。這在一定程度上影 響了學(xué)生逐步舍棄事物的非本質(zhì)屬性而突出本質(zhì)屬性的抽象概括能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)概念的理解只停留于表面。當(dāng)然，在這一階段，學(xué)生的語(yǔ)

3、言最初可能不規(guī)范、比較生澀，但經(jīng)過(guò)與同伴對(duì)話、教師對(duì)話，與概念之間的對(duì)話和自我對(duì)話后，會(huì)慢慢形成具有個(gè)體特征的對(duì)概念本質(zhì)理解的語(yǔ)言。也在這種對(duì)話過(guò)程中， 學(xué)生將會(huì)慢慢地將自身的理解與揭示的概念進(jìn)行對(duì)比，不斷矯正，不斷接納，最終理解這一概念。又如在百數(shù)表中找質(zhì)數(shù)和合數(shù)環(huán)節(jié)中，教師關(guān)注的是找的結(jié)果， 忽視了讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)找的方法，忽略了讓學(xué)生討論這樣找的依據(jù)，既浪費(fèi)了找的時(shí)間，又導(dǎo)致了找的低效?？梢宰寣W(xué)生說(shuō)說(shuō)怎么找，為什么這樣找，然后再讓學(xué)生獨(dú)立找。這樣不僅能加深學(xué)生對(duì)概念的理解，更重要的是，在這樣的邏輯推理過(guò)程中，能提高運(yùn)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言合乎邏輯地討論和判斷的能力，培養(yǎng)學(xué)生有序推理的意識(shí)。誤區(qū)之二：過(guò)分追

4、求直接指向結(jié)論的捷徑，卻忽略了學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)過(guò)程的價(jià)值【案例二】循環(huán)小數(shù)的教學(xué)：教師先談話引入新課：校運(yùn)動(dòng)會(huì)，小強(qiáng)跑400 米時(shí)，用了75 秒，他平均每秒跑多少米？請(qǐng)你在課堂作業(yè)本上列豎式計(jì)算（指名板演）。然后再出示28+ 18和78.6+11兩個(gè)算式，讓學(xué)生筆算并板演，最后拋出幾個(gè)問(wèn)題：師：哪位同學(xué)來(lái)說(shuō)一說(shuō)這三個(gè)商的特點(diǎn)？ 師：像這樣一個(gè)數(shù)的小數(shù)部分，從某一位起，一個(gè)數(shù)字或幾個(gè)數(shù)字依次不斷重復(fù)出現(xiàn)，這樣的小數(shù)叫作循環(huán)小數(shù)。 課題）（師板演師：你覺得這句話中，哪些詞是重點(diǎn)詞呢？師： 大家一定要記住這些重點(diǎn)的詞，現(xiàn)在給大家2 分鐘時(shí)間，看誰(shuí)能記住這句話。（自由讀，再指定學(xué)生背誦）這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)

5、生能理解、會(huì)理解“循環(huán)小數(shù)”這一概念的定義嗎？這一定義是教師強(qiáng)加在學(xué)生的身上，學(xué)生是“被理解”。 雖然能背出“循環(huán)小數(shù)”這一概念的定義， 但根本是不知所以然，犯了重結(jié)論，輕過(guò)程的毛病?！把h(huán)”現(xiàn)象在日常生活中隨處可見： 四季的輪回、日歷的變化、體育老師的口令等。在概念的引入階段，教師就可為學(xué)生提供豐富的感性材料和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“對(duì)接”，通過(guò)學(xué)生的觀察， 師生的對(duì)話，一步一步感知循環(huán)，深化循環(huán)，直至理解循環(huán)。先突破“不斷地”“重復(fù)出現(xiàn)”“無(wú)限的”這些教學(xué)難點(diǎn)， 再通過(guò)計(jì)算、思考、猜想、討論等一系列的數(shù)學(xué)活動(dòng)，深入探究，進(jìn)一步鞏固加深對(duì)循環(huán)小數(shù)這一數(shù)學(xué)概念的理解。誤區(qū)之三：集中精力解讀概念的內(nèi)涵，卻

6、忽略了概念的豐富外延任何一個(gè)概念都包含了內(nèi)涵和外延。概念的內(nèi)涵反映了概念中的對(duì)象的本質(zhì)屬性，而外延則包含了某個(gè)概念的一切對(duì)象的范圍。如三角形的定義是“由三條線段首尾依次連接而成的圖形”，其內(nèi)涵包括：三條線段、封閉圖形、平面圖形等；其外延包括等腰、不等腰三角形，銳角、直角、鈍角三角形等。外延與內(nèi)涵就像概念的形與實(shí)，前者具有表象性、直觀性，后者具有抽象性、內(nèi)隱性。厘清數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵與外延，是理解和掌握數(shù)學(xué)概念的標(biāo)準(zhǔn)之一。那么教師在選擇例題時(shí)，應(yīng)選擇具有普遍外延代表的正例，而非特例?！景咐可痰淖兓?guī)律的教學(xué)：教師創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：金老師花了100 元錢買 5 元 / 個(gè)的文旦；王老師花了200

7、元錢買 10 元 / 個(gè)的文旦；陳老師花了300 元錢買 15 元 /個(gè)的文旦。三位老師各買了幾個(gè)文旦？學(xué)生列出了100+ 5=20、200+ 10=20、300+15=20這三個(gè)算式，然后教師引導(dǎo)學(xué)生觀察，并探究規(guī)律。結(jié)果，好幾個(gè)學(xué)生都發(fā)現(xiàn)了“被除數(shù)依次增加100，除數(shù)依次增加 5，商不變”這一規(guī)律，使探究商的變化規(guī)律的過(guò)程“節(jié)外生枝”， 極大地影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。而老師還不得不承認(rèn)他們的發(fā)現(xiàn)是對(duì)的，導(dǎo)致了教學(xué)的尷尬。如果把例題改為：金老師在利群水果超市買了2 個(gè)文旦， 花了 30 元錢； 王老師在楚門水果超市買了4 個(gè)文旦， 花了 60 元錢；陳老師大眾水果超市買了10 個(gè)文旦，花了15

8、0 元錢。哪位老師買得便宜？列式： 30+2=15,60+4=15,150+ 10=1 5仔細(xì)觀察這三個(gè)算式，什么變了？什么不變？（被除數(shù)和除數(shù)都變了，商沒(méi)變）式與比，被除數(shù)和除數(shù)怎么變？（都乘 2,商不變） 式與比，被除數(shù)和除數(shù)怎么變？（都乘5， 商不變）反過(guò)來(lái)，式與比，被除數(shù)和除數(shù)怎么變？式與比，被除數(shù)和除數(shù)怎么變？就可避免了原來(lái)的教學(xué)“尷尬” “麻煩”。 誤區(qū)之四：生拉硬拽地對(duì)概念的認(rèn)知從直觀感知直接拖至抽象概括，卻省略了從“形象一表象一抽象”這一關(guān)鍵橋梁圖形認(rèn)知是從形象的動(dòng)作認(rèn)知到抽象的符號(hào)認(rèn)知中不可或缺的環(huán)節(jié)。然而， 有的教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)操作活動(dòng)獲得感性經(jīng)驗(yàn)的支撐后，直接跳躍到符號(hào)認(rèn)

9、知階段，抽象出數(shù)學(xué)概念，省略表象建立的過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法很好地內(nèi)化?！景咐摹块L(zhǎng)方體和正方體認(rèn)識(shí)的教學(xué)：利用課件演示一個(gè)長(zhǎng)方體，讓學(xué)生觀察、討論、匯報(bào)，得出它的特征：長(zhǎng)方體有 6 個(gè)面、 8 個(gè)頂點(diǎn)、12 條棱等。本案例的教學(xué)中，教師只是通過(guò)觀察活動(dòng)獲取感性的認(rèn)識(shí)，學(xué)生還沒(méi)有在頭腦中建立起長(zhǎng)方體豐富的表象時(shí)，就抽象出長(zhǎng)方體的特征，他們也只能是糊里糊涂地接受這一概念知識(shí)，不會(huì)真正理解和記憶長(zhǎng)方體的特征。犯了重抽象，輕表象的錯(cuò)誤。如果用實(shí)物演示切土豆：這個(gè)土豆是長(zhǎng)方體嗎？（不是）這刀切下去，會(huì)出現(xiàn)什么？（一個(gè)平面）換一個(gè)方向切下去，又會(huì)出現(xiàn)什么？（又出現(xiàn)一個(gè)平面）（還出現(xiàn)一條直直的邊）師：這兩個(gè)面

10、相交于一條直直的邊，這條邊就叫作長(zhǎng)方體的棱。垂直于這兩個(gè)面再切一刀，又會(huì)出現(xiàn)什么？（三個(gè)面）（三條棱）（一個(gè)頂點(diǎn)）要切成長(zhǎng)方體，還要切幾刀？一共要切幾刀？（還要切3 刀，一共要切6 刀）就在切土豆的過(guò)程中，為學(xué)生提供了豐富的面、棱、頂點(diǎn)等概念的形象和表象支撐，加深了學(xué)生的理解記憶，哪怕是學(xué)困生也能在頭腦中形成豐富立體的面、棱、頂點(diǎn)的 形象。小學(xué)階段是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的起始階段，學(xué)生的認(rèn)知水平、思維水平都處于起步階段，學(xué)生對(duì)于具體形象思維的依賴、抽象邏輯思維的不成熟，是他們的專利，因此，小學(xué)數(shù)學(xué)概念的形成，更多地需要形象或表象的支撐，它必須經(jīng)歷“形象一表象一抽象”這一轉(zhuǎn)化過(guò)程。誤區(qū)之五：專注于概念模型的構(gòu)建，卻遺漏了學(xué)以致用的重要環(huán)節(jié)使學(xué)生理解并能運(yùn)用概念解決實(shí)際問(wèn)題是概念教學(xué)的最終目的。 而在實(shí)際教學(xué)中，有的教師往往比較重視由具體到抽象這個(gè)環(huán)節(jié)， 而忽視了由抽象到具體這個(gè)運(yùn)用環(huán)節(jié)。以為學(xué)生聽懂了概念，記住了概念，就是理解了、掌握了，導(dǎo)致偏離了概念