論文資料：教學存在的問題分析報告

1、.教學存在的問題分析報告易門縣龍泉中學 馬澤林通過課堂聽課、觀測、座談、教師訪談等多種方式，對當前的課堂教學現(xiàn)狀突出的問題和薄弱環(huán)節(jié)進歸納如下：1.資源利用淺顯化 盡管隨著新課程改革的深入推進，教師的課程觀初步建立，但教師的課程意識還不夠全面深刻。 (1)課程資源得不到有效利用。在實際教學過程中教師往往把握不住分寸，不能有效地引入并利用好課程資源。一是過度“擴張”，造成課堂教學內容的泛化，使課堂容量“超負荷”。二是孤立呈現(xiàn)。有無必要引入課程資源？什么時候引入最佳？怎樣利用才更有利于提高課堂教學成效？在教前預設時往往并沒有充分地加以考慮。三是忽視或不善于開發(fā)課堂現(xiàn)場的生發(fā)性課程資源，導致課堂教學

2、成效不高。 (2)不能統(tǒng)整教材資源。盡管目前注重加強與生活的聯(lián)系、與社會的溝通、與經驗的融合，注重將有價值的課程資源引進課堂，但是關于“教材就是課程”的理解，“教學就是為完成教材所規(guī)定的教學內容而進行的活動”的認識、“以教與學來適應教材”的現(xiàn)象大量存在“唯教材”意識仍舊非常強烈。教師受傳統(tǒng)教學論影響，課堂教學還是僅僅限定在方法論“怎么教”的唯一空間內，只有教學觀念而無真正的課程意識。還是將教材作為開展課堂教學活動所不能逾越的唯一憑借，還缺乏以課程標準為引領，依據(jù)對學科知識體系的把握，統(tǒng)整多版本教材，重組教材內容，將學科知識融會貫通的勇氣和能力。 2.課堂結構不合理 (1)課堂預設過于飽滿，教學

3、環(huán)節(jié)過于繁雜。進入新課改以來，教師的課程資源意識不斷增強，但課程與教學資源的過度整合，使得教學內容泛化、課堂容量膨脹甚至失去學科自我。為了完成教學任務，教師設計了一個又一個的教學環(huán)節(jié)。在教學過程中，實施一環(huán)扣一環(huán)的“拖拉”和“控制”，唯恐“丟三落四”。為了配合甚至順從于教師的“主導”，學生思維受到限制，沒有自主體驗的時間，沒有充分感悟的過程。 (2)學生的自主學習時間得不到保證。課堂上學生自主活動的時間少，學生的獨自性體驗、感悟、實踐等學習活動時間少。盡管學生的主體性活動(獨自學習、生組互動、群體互動)能夠得到一定的體現(xiàn)，但自主活動中摻雜著不少的“水分”，真正意義上的學生自主活動所占的比重較小

4、。即便是在“生組”互動中，學生的自主性也因教師關照得過度而受到干擾。教師在學生自主學習的時間內，無意識地以每隔幾秒的頻率給學生多個提示，完全把學生自主思維的時間和過程給肢解、揉碎甚至消融，學生的自主性思維被架空。 3.教學形式單調 (1)教與學的方式單一。課堂上學生的學習方式、師生互動仍舊是課堂主體互動的主要形式，師生互動實為師生問答，教師仍舊是主動者，學生基本上是扮演從動者角色。對于一些學生已經學會，或者通過自學、合作能夠“消化”的學習內容，教師還是耐心、細致、不厭其煩地給學生一一講解，教師教學方式單一，學生學習自主性弱。 (2)教學策略同一化。一是教學預設的同一化。教師不根據(jù)學情的不同進行

5、預設教學，教學指向不夠明確即需要設計哪些主干問題？怎樣設計才能兼顧各類型學生？哪些問題需要哪個類型的學生來回答？應該按照怎樣的順序來提問？先由誰來回答最合適？采取什么樣的方式學生最容易接受？可能會遇到哪些困難？可能會產生什么樣的課堂效應？怎樣應對、引導成效最好？等等。二是課堂調控的同一化。教師很少把精力放到對課堂上不同類型的學生在情緒、情感、態(tài)度、思維等方面的實際反應及其發(fā)展動向的關注和把握上，僅僅憑感覺推進課堂。三是評價標準、方式與方法的同一化。不善于結合具體的教學情境，針對不同認知力、不同性格特點、不同學習情況、不同學習效果的學生類型給予公平、有針對性和激勵性強的導學信息，為不同的學生最大

6、限度地提供不同的學習支持，使其得到情感、思維或方法的“潤澤”。 (3)課堂練習，作業(yè)整齊劃一。老師給學生布置的練習題的內容和數(shù)量都一樣，學生反饋都一樣，沒有進行差異設置。4.課堂活動品質不高 (1)課堂問題缺乏思維含量。教師設計或提出的課堂問題存在三方面缺陷，其一，有些問題預設顯得多余，沒有真正的思考價值，成畫蛇添足般的作秀。其二，問題預設過于瑣碎，弱化了思維過程，沖淡了思維活動。為突破教學重點或化解教學難點，在教前預設中設計的“問題串”，缺乏整體意識和核心意識，難圍繞教學重點，突不出主干問題，抓不住問題的核心?！皢栴}串”所引發(fā)的只是形式上的熱鬧，不能將學生吸引到有助于其自主而深入思考的情境之

7、中，學生只能是“知其然，而不知其所以然”。其三，問題設計過于平直，思維梯度小，缺乏挑戰(zhàn)性。具有思維延伸性的預設性問題、留下思維空間或引發(fā)思維沖突的現(xiàn)場生成性問題所占的比重較小。教師提問學生中諸如“是不是”、“對不對”、“有沒有”等形式化的提問多；其次是通過回憶已學知識或者回想一些事實、經驗或現(xiàn)象就可作答的問題多；而需要經過思考或有思維挑戰(zhàn)性、留下思維空間的提問，能引發(fā)思維沖突或思維再生的“牽一發(fā)而動全身”式的提問(或追問)少。教師的主動性行為提問(或追問)中，無效成分過大，思維比重小。(2)學生的自主學習能力弱。學生在課堂學習過程中發(fā)問的很少，即使有也是屬于未知型的“問”，而“異議”或“挑戰(zhàn)”

8、性質的“問”，有價值的“問”微乎其微，學生不能以學習主體的身份實質性地介入到學習活動之中，學生不能成為課堂生活中獨立性較強的主體。學生在長期從動性的學習生活中，學生漸漸習慣了教師沒有節(jié)制的教導，甚至依賴于教師一環(huán)接一環(huán)的牽引，問題意識和自主意識日漸萎縮，漸漸地不會獨立思考，不愿自主學習，自主便變成了自流。 (3)學生缺乏合作交往方法。在小組合作學習過程中，學生缺乏必要的傾聽、表述、質疑、求助、幫助、建議等基本的合作學習方法和人際交往策略。不會獨立思考，不會自主學習，體驗不充分，感悟不深刻，合作學習失去根源；不懂得如何交往，不知道如何對話，合作淪為扎堆，在熱鬧的合作互助場景和時髦的民主互動形式的

9、背后，不是與之相稱的深層次、實質性的協(xié)同探究。課堂主體互動失去了互動真意，課堂學習過程缺少思維信息互換、互補和互融的精彩，課堂學習生活有形無實,課堂教學質量大打折扣。 (4)人文關懷的境界不夠高。課堂教學中人文關懷境界不高的問題主要有以下三種表現(xiàn)，其一，缺失人文關懷。在教師的心目中，課堂教學中的人文關懷僅僅就是“有責任心”，就是為順利達成認知目標而給予學生點撥指導或者糾錯糾偏。在課堂師生交往過程中，教師往往缺失了對個性的呵護，缺失了情感的溝通，缺失了價值的導引，課堂生活不能從師生交往對話的表層走向生命細節(jié)發(fā)現(xiàn)的深層。其二，個別關照不夠。在課堂教學過程中進行個別指導學生很少，即便有也是主要集中學生自主學習、教師提問中的有效回饋、課堂練習環(huán)節(jié)等過程。其三，“場”效應不夠。課堂生活中所謂的人文關懷