信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的實(shí)效性研究

1、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的實(shí)效性研究    【摘要】始自20世紀(jì)90年代的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課研究與實(shí)踐已經(jīng)取得了令人矚目的成就，然而，由于理念和實(shí)踐上的差距，一些人對整合課的實(shí)效性產(chǎn)生了懷疑。本文從信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課應(yīng)遵循的教學(xué)原則與應(yīng)采取的教學(xué)策略兩個方面進(jìn)行探討，論述強(qiáng)化整合課教學(xué)實(shí)效性的途徑，以期為實(shí)實(shí)在在地提高整合課的課堂教學(xué)質(zhì)量提供理論支持。    【關(guān)鍵詞】信息技術(shù)學(xué)科教學(xué);整合課;實(shí)效性    信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐正在中小學(xué)深入展開。

2、整合課的教學(xué)是將信息技術(shù)直接應(yīng)用于學(xué)科課堂教學(xué)，以信息技術(shù)為依托，變革傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)策略及其教學(xué)方法，最大限度地物化課堂教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)。這一始自20世紀(jì)90年代的課堂教教學(xué)改革已經(jīng)取得了令人矚目的成就，僅國家級的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課大獎賽到目前為止就舉辦了八次，評選出了一批又一批整合優(yōu)質(zhì)課，為整合課的深入研究與實(shí)踐創(chuàng)造了有利氛圍。各省市的整合優(yōu)質(zhì)課評比也是一個接一個，由此進(jìn)一步推動了各地信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課研究與實(shí)踐不斷向縱深發(fā)展，形勢喜人。然而，人們除了關(guān)注比賽現(xiàn)場上整合課的轟轟烈烈之外，也注意到了有些地方日常教學(xué)中整合課的冷冷清清，尤其是在相對落后的農(nóng)村中小學(xué)

3、，一部分教師及教育工作者對整合課的實(shí)效性產(chǎn)生了懷疑，在有升學(xué)任務(wù)的班級中，這一點(diǎn)表現(xiàn)得尤為充分。為此，本人對信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的實(shí)效性問題進(jìn)行了專題研究，現(xiàn)略抒淺見，拋磚引玉，以冀進(jìn)一步引起人們的關(guān)注與探討，從而推動信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)的進(jìn)一步開展。    在此，首先應(yīng)當(dāng)明確什么是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)實(shí)效。從整合課的總體教學(xué)目標(biāo)來看，把信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合在一起是為了在實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)者的信息技術(shù)素養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)目標(biāo)要從學(xué)科的具體內(nèi)容與具體要求來看，具體學(xué)科不同，其教學(xué)目標(biāo)也不盡相同。信息技術(shù)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是包括關(guān)于信息

4、獲取、加工整理、實(shí)際運(yùn)用在內(nèi)的關(guān)涉信息技術(shù)的全部素養(yǎng)。整合課課堂教學(xué)的一切活動均是為了實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)。從課堂教學(xué)過程看，整合課的課堂教學(xué)是否改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式、教學(xué)策略及其教學(xué)方法。教師獨(dú)霸講壇“一言堂”的局面是否得到改觀，師生地位有無發(fā)生轉(zhuǎn)變；課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式是否向信息化靠攏；教學(xué)信息多元交互是否充分；教學(xué)場面是否生動活潑；教育技術(shù)是否得到充分利用等等。一切行動過程都是為了實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)結(jié)果。整合課的課堂教學(xué)經(jīng)過一系列程序達(dá)于教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)視為取得了實(shí)效，否則，應(yīng)另當(dāng)別論。因此，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的課堂教學(xué)目標(biāo)能否得到落實(shí)是整合課教學(xué)實(shí)效的核心。   &#

5、160;要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)目標(biāo)效果的最大化，必須瞄準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)，狠抓過程環(huán)節(jié)，解決教師如何“教”與學(xué)習(xí)者如何“學(xué)”的問題。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課中教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，教師“導(dǎo)”的好與壞事教學(xué)成敗的關(guān)鍵。故此，這里著重探討的是教師如何“教”，兼及“學(xué)”的問題。在我看來，教師要搞好信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課課堂教學(xué)，必須把握十大教學(xué)原則，八大教學(xué)策略。    一、教師應(yīng)把握的十大教學(xué)原則     （一）何謂教學(xué)原則    教學(xué)原則是人們根據(jù)一定的教學(xué)目的并遵循一

6、定的教學(xué)規(guī)律而制定的教學(xué)工作的基本要求。教學(xué)原則具有三個層面的含義：一是教學(xué)原則從屬于教學(xué)目的，為教學(xué)目的服務(wù)。二是教學(xué)原則的確立有賴于人們對客觀教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識。三是教學(xué)原則對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略及其教學(xué)方法、教學(xué)組織等的設(shè)計(jì)和運(yùn)用具有指導(dǎo)作用。    信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課是一種全新的課堂教學(xué)模式，有其特定的教學(xué)目的（如前所述）、教學(xué)規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織等都有其自身特點(diǎn)。因此，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)原則除了應(yīng)秉承一般傳統(tǒng)的教學(xué)原則外，還應(yīng)具有自己獨(dú)特的教學(xué)原則，以此來指導(dǎo)整合課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略及其教學(xué)方法、教學(xué)組織等的設(shè)計(jì)和運(yùn)

7、用。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)原則可從教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)兩個側(cè)面來定義。    （二）教育技術(shù)方面的教學(xué)原則    1、務(wù)求實(shí)用原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課中教育技術(shù)的運(yùn)用，必須以務(wù)求實(shí)用為第一原則。任何教育技術(shù)，無論是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的，都是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，離開了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，任何教育技術(shù)對教育教學(xué)本身來講，都將是無關(guān)緊要的。因此，必須把實(shí)用作為運(yùn)用教育技術(shù)的最高追求。就整合課而言，以信息技術(shù)為核心的網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)中大多適用于課堂教學(xué)，教師應(yīng)從現(xiàn)代教育技術(shù)中精心選擇那些最有助于達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)的技術(shù)手

8、段，為我所用?？傊?，一切從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，從實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，從提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)出發(fā)，對教育技術(shù)手段加以選擇利用。    2、講究適用原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)對于有些學(xué)科的部分章節(jié)、部分內(nèi)容不一定完全適用，這一點(diǎn)已經(jīng)是被教學(xué)實(shí)踐所反復(fù)證明了的。特別是實(shí)踐課的一些內(nèi)容，光靠現(xiàn)代教育技術(shù)手段無法完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，比如體育課籃球部分的“三步上籃”，倘若不讓學(xué)習(xí)者到操場上的現(xiàn)實(shí)情境中去實(shí)踐感悟，加強(qiáng)體能，提高球技，信息技術(shù)無論與之怎樣整合，學(xué)習(xí)者都將無法準(zhǔn)確掌握“三步上籃”的動作要領(lǐng)，并在運(yùn)動場上熟練自如地對“三步上籃”技術(shù)有效加以運(yùn)用。再

9、如：語文課教學(xué)中的寫字練習(xí)，僅僅靠在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的整合課教學(xué)，學(xué)習(xí)者不動紙筆的刻苦揣摩練習(xí)，終將無法練就一手好字，語文學(xué)科的教學(xué)功能遭到弱化，長此以往，恐怕中華民族傳統(tǒng)文化的傳承會受到“無紙化”的挑戰(zhàn)與威脅。因此，在進(jìn)行整合課教學(xué)時(shí)，必須對現(xiàn)代教育技術(shù)手段的適用性問題給予足夠的重視，堅(jiān)持適用性原則。    3、確保夠用原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課教學(xué)應(yīng)當(dāng)保證教育技術(shù)手段的運(yùn)用具有一定的量，哲學(xué)中量變引起質(zhì)變的理論在整合課教學(xué)種依然有效。整合課就是要通過一定數(shù)量的現(xiàn)代教育技術(shù)手段的運(yùn)用，創(chuàng)新教學(xué)模式，使教學(xué)質(zhì)量顯著提升，因此，要使用不同的教育技術(shù)手段，通過

10、適量教育技術(shù)的有效利用，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量。    4、新舊兼用原則。以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)引入課堂教學(xué)，并不排斥傳統(tǒng)教育技術(shù)中行之有效的教育技術(shù)手段的運(yùn)用。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，照顧到不同層次的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)當(dāng)摒棄喜新厭舊的陋習(xí)，善于從新舊不同的教育技術(shù)手段中篩選出最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，擇其善者而用之。例如小學(xué)數(shù)學(xué)中“時(shí)、分的認(rèn)識”一節(jié)，課前讓學(xué)習(xí)者人手一只鬧鐘或手表，教師在講臺上利用一個大大的座鐘，用實(shí)物演示教學(xué)，這種教育技術(shù)很容易讓學(xué)習(xí)者迅速準(zhǔn)確地掌握 “時(shí)、分”的知識，再與其他信息技術(shù)手段適度融合，其教學(xué)效果非常理想。此種

11、教學(xué)方法對于農(nóng)村尚不具備網(wǎng)絡(luò)環(huán)境教學(xué)的學(xué)校來說無疑是恰切的。信息是多元的，教育技術(shù)是多樣的，教師要從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，學(xué)會綜合利用新舊教育技術(shù)。    5、整體運(yùn)用原則。對于教育技術(shù)的運(yùn)用，必須采取兼收并蓄、整體利用的原則。無論是現(xiàn)代教育技術(shù)，還是傳統(tǒng)教育技術(shù)；無論是國外教育技術(shù)，還是國內(nèi)教育技術(shù)，教師及教育工作者為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的最大化，必須深入學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確把握，并結(jié)合整合課的課堂教學(xué)實(shí)際，對各種教育技術(shù)立體化綜合利用。在此過程中，應(yīng)當(dāng)注意教育技術(shù)的本土化問題，將外來教育技術(shù)，包括國外的、國內(nèi)其它地區(qū)其他學(xué)校的先進(jìn)教育技術(shù)手段，都要加以引進(jìn)

12、、改造、完善，使之更適合當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)環(huán)境、地域特點(diǎn)，更好地為當(dāng)?shù)卣险n的課堂教學(xué)服務(wù)。（三）學(xué)科教學(xué)方面的教學(xué)原則    1、以學(xué)科教學(xué)為本位原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合必須堅(jiān)持以學(xué)科教學(xué)為本位的原則，決不能把整合課當(dāng)作信息技術(shù)課來上。這樣，才符合開展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的初衷，符合信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)實(shí)際需要。開展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐，旨在以整合為平臺，于達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)者的信息技術(shù)素養(yǎng)。可見，以學(xué)科教學(xué)為本位是整合課教學(xué)的內(nèi)在要求。此外，意在實(shí)施素質(zhì)教育的整合課在當(dāng)前應(yīng)試教育的客觀條件下，或多或少要考慮應(yīng)試的

13、因素，如果完全不顧應(yīng)試的客觀現(xiàn)實(shí)去搞整合課的教改，勢必會失去開展信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的舞臺。所以，以學(xué)科教學(xué)為本位的整合課教學(xué)，既是整合課教學(xué)自身的需要，也是教育教學(xué)實(shí)際需要使然。    2、以素質(zhì)教育為目標(biāo)原則。以素質(zhì)教育為目標(biāo)和以學(xué)科教學(xué)為本位，實(shí)際上是一個問題的兩個方面。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐在強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，整合課倡導(dǎo)在實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，提高學(xué)習(xí)者的信息技術(shù)素養(yǎng)，其本身就在實(shí)施素質(zhì)教育。除此之外，教師應(yīng)當(dāng)在整合課的教學(xué)過程中，始終貫徹素質(zhì)教育原則，從學(xué)習(xí)者的生理、心理、技能等各方面加強(qiáng)素質(zhì)教育，全面提高整

14、合課以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和信息技術(shù)素養(yǎng)為核心的綜合素質(zhì)。    3、以先進(jìn)理論為指導(dǎo)原則。任何教學(xué)形式的確立都必須有其相應(yīng)的理論作支撐。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合同樣需要以先進(jìn)的教學(xué)理論作支柱。當(dāng)前，用于指導(dǎo)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課研究與實(shí)踐的理論為建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”四大屬性，它是整合課教學(xué)的理論基礎(chǔ)，對整合課教學(xué)頗具指導(dǎo)意義。對此，教師必須認(rèn)真加以學(xué)習(xí)貫徹。    4、以教改實(shí)踐為平臺原則。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的研究與實(shí)踐是教育教學(xué)改革的產(chǎn)物。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合

15、就是要沖破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，變革傳統(tǒng)的教學(xué)策略，改變舊有的教學(xué)方法，提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)信息技術(shù)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)改革目標(biāo)。因此，整合課研究與實(shí)踐的深入開展仍然要以教改實(shí)踐為擴(kuò)展平臺，把先進(jìn)的教學(xué)理念與客觀教學(xué)實(shí)際緊密地聯(lián)系起來，不斷加大改革創(chuàng)新力度，向改革要質(zhì)量，向改革要發(fā)展，向改革要實(shí)效。    5、以教學(xué)需要用技術(shù)的原則。當(dāng)前，在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的教學(xué)實(shí)踐中有一種錯誤的認(rèn)識，有些人認(rèn)為：信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課使用的現(xiàn)代教育技術(shù)手段越多越好，越新越好。這一點(diǎn)，在各級各類整合優(yōu)質(zhì)課評比中表現(xiàn)得最為明顯。一些現(xiàn)代教育技術(shù)相對落后學(xué)校的教師此種思

16、想也較為嚴(yán)重，認(rèn)為本單位硬件條件達(dá)不到，無法使用更多更新的教與技術(shù)手段，整合課的教學(xué)效果就會大打折扣。應(yīng)當(dāng)懂得，課堂教學(xué)的一切活動都是為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，離開了課堂教學(xué)目標(biāo)其課堂教學(xué)的一切活動都將是無目的和無效用的，其教學(xué)結(jié)果也將是無法想象的。所以，一切教育技術(shù)都應(yīng)當(dāng)為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)需要精選善用教育技術(shù)手段。    二、教師應(yīng)掌握的八大教學(xué)策略    （一）何謂教學(xué)策略    北京師范大學(xué)教授李芒老師認(rèn)為：教學(xué)策略是以一定的教學(xué)觀

17、念和教學(xué)理論為指導(dǎo)，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)，充分關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，對影響教學(xué)的各個要素進(jìn)行系統(tǒng)化的總體研究，并最終形成可以具體操作的整體化實(shí)施方案。這一定義包含以下幾項(xiàng)內(nèi)容：一是教學(xué)策略的選擇和設(shè)計(jì)必定是在一定的教育觀念和理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的，任何一種教學(xué)策略的背后都有一定的教學(xué)觀念和理論作支撐。二是教學(xué)策略具有明確的指向性，它是由特定的教學(xué)目標(biāo)所決定，直接為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)、解決教學(xué)問題服務(wù)的。三是教學(xué)策略不僅重視“教”，而且重視“學(xué)”，教和學(xué)是辯證的對立統(tǒng)一的關(guān)系，要強(qiáng)調(diào)教和學(xué)的相互作用，注意學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。四是教學(xué)策略應(yīng)體現(xiàn)全面性，應(yīng)該充分考慮影響教學(xué)的各個要素。這里所說的

18、全面性不僅包括認(rèn)知領(lǐng)域的各個方面，還包括情感和動作技能領(lǐng)域的內(nèi)容；不僅包括智力因素，也包括非智力因素。五是教學(xué)策略不是教學(xué)方法，而是方法的方法。教學(xué)策略的外延比教學(xué)方法寬泛，層次比教學(xué)方法高，教學(xué)策略是教學(xué)實(shí)施的總體方案。六是教學(xué)策略不是抽象的教學(xué)原則，它具有具體、明確的內(nèi)容，它可供師生在教學(xué)中參照執(zhí)行或操作，因此它具有可操作性。七是教學(xué)策略具有前置性和過程性相結(jié)合的特點(diǎn)。所謂前置性是指教師需要在進(jìn)入課堂實(shí)施教學(xué)之前，進(jìn)行教學(xué)策略的選擇和確定。所謂過程性是指在教學(xué)實(shí)施過程中，同樣存在教學(xué)策略的問題。    （二）常用的八種教學(xué)策略  

19、  依據(jù)雷杰盧斯的觀點(diǎn)，教學(xué)策略主要包括三種類型：一是教學(xué)組織策略，即如何組織教學(xué)過程，怎樣安排教學(xué)順序與教學(xué)活動，包括教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)策略、課堂的結(jié)構(gòu)策略等。二是教學(xué)傳遞策略，即教學(xué)媒體、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式的合理選擇與運(yùn)用。三是教學(xué)管理策略，包括教學(xué)內(nèi)容分配、教學(xué)時(shí)間安排等等，它是協(xié)調(diào)組織策略與傳遞策略的策略。教育學(xué)博士武法提在其學(xué)位論文中提出了九大教學(xué)策略，這九大策略對于雷克盧斯所提出的教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略和教學(xué)管理策略的每一種策略均有所體現(xiàn)。它是：教練策略、支架策略、反思策略、合作策略、評價(jià)策略、拋錨策略、學(xué)徒策略、十字交叉策略。按照不同的側(cè)重點(diǎn)，上述教學(xué)策略

20、分成三個類別：一是主動性策略，包括教練策略、建模策略、支架策略、反思策略。二是社會性策略，包括合作策略、評價(jià)策略。三是拋錨策略、學(xué)徒策略、十字交叉策略。其中，反思策略無法獨(dú)立構(gòu)成體系，故本文不予采用。除此之外，剩下的只有八大教學(xué)策略。這八大教學(xué)策略符合信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課的課堂教學(xué)模式，適合于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的課堂教學(xué)，對達(dá)成整合課的教學(xué)目標(biāo)具有重要的意義。現(xiàn)概述如下。    1、教練策略：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到困難的時(shí)候，由教學(xué)系統(tǒng)立即做出反應(yīng)，教師適時(shí)地給學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)膸椭?，進(jìn)行指導(dǎo)、建議、暗示和反饋。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課中教師對學(xué)習(xí)者的幫助往往采

21、取暗示的方法，因?yàn)檎险n多以學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為主。同時(shí)，教師對學(xué)習(xí)者的幫助必須是在學(xué)習(xí)者極為需要的情況下進(jìn)行，所以，教師又必須把握幫助的最佳時(shí)機(jī)。    其操作步驟一般為：（1）刺激學(xué)習(xí)動機(jī)。（2）監(jiān)控學(xué)習(xí)行為。（3）指導(dǎo)、建議、暗示和反饋，    2、建模策略：指在學(xué)習(xí)問題解決的過程中，通過對同一類型多個問題實(shí)例的研究，總結(jié)出解決某一類問題的程序和步驟，形成解決該類問題的模型。通常認(rèn)為，建模策略包括兩種類型：一是顯性的行為建模。一是隱性的認(rèn)知建模。前者用來表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)當(dāng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動，

22、講怎么做的問題；后者用來說明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的推理方法，講用什么做的問題。    其操作步驟一般為：（1）實(shí)例研究。教師通過解決具體的問題實(shí)例，并對解決過程進(jìn)行具體的分析研究，歸納總結(jié)出解決該類問題的程序和步驟。（2）闡明原因。對問題解決過程的每一個步驟做出適當(dāng)?shù)慕忉?。?）模型化。將總結(jié)出來的步驟用于解決實(shí)際問題，并進(jìn)一步將解決問題的程序模型化。（4）幫助重建學(xué)習(xí)者的問題解決模型。當(dāng)學(xué)習(xí)者在解決實(shí)際問題時(shí)，發(fā)現(xiàn)已有的模型無法很好地解決實(shí)際問題時(shí)，就會不斷調(diào)整模型來消除與實(shí)際情況之間的差距，從而使模型得到重建。  &

23、#160; 3、支架策略：支架原本是指建筑行業(yè)中的腳手架，這里用來比喻教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)且內(nèi)化所學(xué)的知識和技能，從而進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。換句話說，就是以教師為支架，把管理學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在未來的知識空間一步一步向上攀爬，直至脫離支架，自我完善知識結(jié)構(gòu)，向更高的知識空間邁進(jìn)。    其操作步驟一般為：（1）搭腳手架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求為學(xué)習(xí)者建立概念框架。（2）進(jìn)入情境。將學(xué)習(xí)者引入概念框架的某個節(jié)點(diǎn)問題情境，并為學(xué)習(xí)者提供能夠獲得的學(xué)習(xí)工具。（3）獨(dú)立探索。學(xué)習(xí)

24、者探索之初，教師要進(jìn)行必要的啟發(fā)引導(dǎo)，并在其探索過程中適時(shí)加以提示，使之沿著概念框架逐步攀爬，直至無需教師的幫助，沿著概念框架獨(dú)立向上攀登。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者進(jìn)行小組協(xié)商討論，最終完成對學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)。（5）效果評價(jià)。從學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做貢獻(xiàn)和對完成學(xué)習(xí)主題意義的建構(gòu)三個維度評價(jià)學(xué)習(xí)效果。    4、合作策略：是指利用多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)及其相關(guān)技術(shù)，由多個學(xué)習(xí)者對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此相互合作，相互學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)，從而達(dá)到對教學(xué)內(nèi)容較為深刻理解與掌握的一種教學(xué)策略。    其操作步驟一般為：（1）競

25、爭。多個學(xué)習(xí)者針對同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境，通過互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行競爭學(xué)習(xí)，比誰最先達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）協(xié)同。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，多個學(xué)習(xí)者在共同完成統(tǒng)一學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，發(fā)揮各自認(rèn)知特點(diǎn)，通過互聯(lián)網(wǎng)相互幫助、相互爭論、相互提示，或適當(dāng)分工合作。（3）伙伴。“學(xué)而無朋，則孤陋寡聞”。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課同樣需要學(xué)習(xí)者之間的互相啟迪與幫助。學(xué)習(xí)者無問題時(shí)各自作為，有問題時(shí)相互討論，由此結(jié)成學(xué)習(xí)伙伴。（4）角色扮演。讓不同的學(xué)習(xí)者交替扮演學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)指導(dǎo)者角色，學(xué)習(xí)者負(fù)責(zé)解答問題，指導(dǎo)者檢查學(xué)習(xí)者在解題過程中是否有錯誤。    5、小組評價(jià)策略：包括兩個方面，一是學(xué)習(xí)小組

26、對小組成員的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價(jià)；二是對小組學(xué)習(xí)效果的整體評價(jià)。評價(jià)的內(nèi)容既有學(xué)術(shù)方面的，也有社交方面的。評價(jià)要積極而中肯，切忌言不由衷或言實(shí)不符。    6、拋錨策略：教學(xué)中首先確定真實(shí)事件或問題情境，然后由學(xué)習(xí)者針對真實(shí)事件或問題情境展開分析與研究，完成只是的“意義建構(gòu)”。被確定的真實(shí)事件或問題情境被形象地喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┦录蚯榫潮淮_定，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也隨之確定，就像輪船被錨固定一樣?！皰佸^”教學(xué)策略又稱“基于問題式教學(xué)”或“實(shí)例式教學(xué)”。    其操作步驟一般為：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教師借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，

27、創(chuàng)設(shè)虛擬問題情境，并在問題情境的不同細(xì)節(jié)中，設(shè)計(jì)出進(jìn)一步探索問題的建議或做出一定的暗示，使學(xué)習(xí)能夠在和實(shí)際情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題。讓學(xué)習(xí)者面臨一個需要立即解決的問題，即“拋錨”。然后，由學(xué)習(xí)者確定問題，通過網(wǎng)絡(luò)資源庫或搜索工具尋找并確認(rèn)與這些問題相關(guān)的信息資源。（3）資助學(xué)習(xí)。教師提供解決問題的一些線索，學(xué)習(xí)者借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境提供的教學(xué)信息資源解決當(dāng)前的問題。（4）合作學(xué)習(xí)。對一些較為復(fù)雜的問題，學(xué)習(xí)者通常需要與同伴或老師進(jìn)行討論與交流，以此修正或補(bǔ)充所發(fā)表的見解，并加深每一位同學(xué)對當(dāng)前問題的理解。在此過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者從不同路徑尋找解決問題的辦法，最后，經(jīng)過綜合分

28、析，確定解決問題的最佳方案。（5）效果評價(jià)。包括教師和學(xué)習(xí)者評價(jià)。在此過程中，學(xué)習(xí)者之間交流自己的心得和經(jīng)驗(yàn)，由小組成員或教師評價(jià)，學(xué)習(xí)者反思自己解決問題的思維過程。    7、學(xué)徒策略： 傳統(tǒng)的學(xué)徒學(xué)習(xí)中，師傅作為“教師”和徒弟始終在特定的情境中參與同一實(shí)踐活動，指導(dǎo)徒弟對某一特定技能的學(xué)習(xí)。但徒弟獲得有關(guān)行動的知識基本上不是來自師傅（教師）的教授，而是來自于對師傅（教師）與自己從事同一實(shí)踐活動的觀察與體驗(yàn)。學(xué)徒策略就是從中得到啟迪而建立起來的。學(xué)徒策略是指試圖通過真實(shí)事件中類似職業(yè)學(xué)徒中的活動和社會交互，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的文化適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)把知識當(dāng)作工具，允許

29、學(xué)習(xí)者獲取、開發(fā)、利用真實(shí)領(lǐng)域中活動工具的方法，用來支持學(xué)習(xí)者在某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，使之逐步具有該領(lǐng)域?qū)＜夷苁炙哂械募寄堋?#160;   其操作步驟一般為：（1）內(nèi)容。包括某學(xué)科某章節(jié)內(nèi)容的概念、事實(shí)、程序；學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定，策略的制定、監(jiān)控、評價(jià)與修正；學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。（2）方法。給予學(xué)習(xí)者在一定的背景下進(jìn)行觀察、參與、發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的機(jī)會。（3）序列。通過逐漸復(fù)雜的任務(wù)序列和不斷變化的問題解決情境序列對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行分級，以便使其就某一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)前對全部學(xué)習(xí)活動有一個整體了解。（4）社會性。讓學(xué)習(xí)者處于一種社會性交互的實(shí)踐共同體中，以適應(yīng)特定任務(wù)環(huán)境中的文化背

30、景，更多地接觸其中的文化，逐漸進(jìn)入專家或里手的角色。     8、十字交叉策略：指通過為學(xué)習(xí)者建構(gòu)具有多角度及觀點(diǎn)的情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從多條線索交叉學(xué)習(xí)、理解某一概念，經(jīng)過反復(fù)交叉，不斷獲得新的認(rèn)知，由此完成對知識的意義建構(gòu)，達(dá)到全面深入理解所學(xué)內(nèi)容的目的。信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課常常借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行交叉學(xué)習(xí)，網(wǎng)絡(luò)非線性組織的信息具有超文本性，它為學(xué)習(xí)者提供了基于多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的虛擬情境，學(xué)習(xí)者通過隨機(jī)訪問，可以對文檔中的超鏈接進(jìn)行重組，并不斷重構(gòu)情境，由此清晰地揭示概念間的聯(lián)系。這為學(xué)習(xí)者通過導(dǎo)航工具以及頁面文檔中的熱字在各種案例、觀點(diǎn)之間進(jìn)

31、行“十字交叉”學(xué)習(xí)提供了便利。    其操作步驟一般為：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個多視角探索問題的學(xué)習(xí)情境，同時(shí)為學(xué)習(xí)者提供知識的多元表征方式，比如多種模式、方案、觀點(diǎn)等。（2）交叉學(xué)習(xí)。教師鼓勵學(xué)習(xí)者對同一問題從不同視角、不同側(cè)面進(jìn)行多種方式的表征。（3）形成觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者通過對問題多角度地進(jìn)行探索、內(nèi)化，最終形成自己的觀點(diǎn)。（4）小組評價(jià)。學(xué)習(xí)小組對學(xué)習(xí)者形成的觀點(diǎn)進(jìn)行評價(jià)，及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)充、修正和完善。     (三)整合課中運(yùn)用教學(xué)策略應(yīng)注意的問題    

32、;1、教學(xué)策略的繼承性。教學(xué)策略不是無源之水，它是在繼承以往教學(xué)策略的條件下發(fā)展起來的。從教育發(fā)展史來看，自從教育產(chǎn)生之日起，教師及教育工作者就開始研究怎樣教的問題。班級授課制出現(xiàn)后，教學(xué)策略的研究日漸成熟。在延續(xù)班級授課制的前提下，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)被引入課堂教學(xué)，并開始與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行整合。盡管信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合課是一種嶄新的教學(xué)形式，但其仍未脫離班級授課制的模式，因此，班級授課制條件下的許多教學(xué)策略稍加改造仍然適用，一些新的教學(xué)策略也是建立在傳統(tǒng)教學(xué)模式上的，教學(xué)實(shí)踐中，無法將新生的教學(xué)策略與固有的教學(xué)策略完全割裂開來。    2、教學(xué)策略的創(chuàng)新性。教學(xué)策略不僅具有繼承性，同時(shí)也具有創(chuàng)新性。教學(xué)策略一經(jīng)形成并非一成不變，教學(xué)環(huán)境不斷改善，教育