常見的教學手段教學方法

1、常見的教學手段教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具、媒體或設備。隨著科學技術的發(fā)展，教學手段經歷了口頭語言、文字和書籍、印刷教材、電子視聽設備和多媒體網絡技術等五個使用階段?，F代化教學手段是與傳統教學手段相對而言的。傳統教學手段主要指一部教科書、一支粉筆、一塊黑板、幾副歷史掛圖等?，F代化教學手段是指各種電化教育器材和教材，即把幻燈機、投影儀、錄音機、錄像機、電視機、電影機、VCD機、DVD機、計算機等等搬入課堂，作為直觀教具應用于各學科教學領域。因利用其聲、光、電等現代化科學技術輔助教學，又稱為“電化教學”。常見的教學方法有哪些？常用的教學方法有：1）講授法講授法是教師通過口頭語言向學生傳授知

2、識的方法。講授法包括講述法、講解法、講讀法和講演法。教師運用各種教學方法進行教學時，大多都伴之以講授法。這是當前我國最經常使用的一種教學方法。2）談論法談論法亦叫問答法。它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。談論法特別有助于激發(fā)學生的思維，調動學習的積極性，培養(yǎng)他們獨立思考和語言表述的能力。初中，尤其是小學低年級常用談論法。談論法可分復習談話和啟發(fā)談話兩種。復習談話是根據學生已學教材向學生提出一系列問題，通過師生問答形式以幫助學生復習、深化、系統化已學的知識。啟發(fā)談話則是通過向學生提出來思考過的問題，一步一步引導他們去深入思考和探

3、取新知識。3）演示法演示教學是教師在教學時，把實物或直觀教具展示給學生看，或者作示范性的實驗，通過實際觀察獲得感性知識以說明和印證所傳授知識的方法。演示教學能使學生獲得生動而直觀的感性知識，加深對學習對象的印象，把書本上理論知識和實際事物聯系起來，形成正確而深刻的概念；能提供一些形象的感性材料，引起學習的興趣，集中學生的注意力，有助于對所學知識的深入理解、記憶和鞏固；能使學生通過觀察和思考，進行思維活動，發(fā)展觀察力、想象力和思維能力。4）練習法練習法是學生在教師的指導下，依靠自覺的控制和校正，反復地完成一定動作或活動方式，借以形成技能、技巧或行為習慣的教學方法。從生理機制上說，通過練習使學生在

4、神經系統中形成一定的動力定型，以便順利地、成功地完成某種活動。練習在各科教學中得到廣泛的應用，尤其是工具性學科（如語文、外語、數學等）和技能性學科（如體育、音樂、美術等）。練習法對于鞏固知識，引導學生把知識應用于實際，發(fā)展學生的能力以及形成學生的道德品質等方面具有重要的作用。5）讀書指導法讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。學生掌握書本知識，固然有賴于教師的講授，但還必須靠他們自己去閱讀、領會，才能消化、鞏固和擴大知識。特別是只有通過學生獨立閱讀才能掌握讀書方法，提高自學能力，養(yǎng)成良好的讀書習慣。6）課堂討論法課堂討論法是在教師的指導下，針對教材中的基礎理

5、論或主要疑難問題，在學生獨立思考之后，共同進行討論、辯論的教學組織形式及教學方法，可以全班進行，也可分大組進行。7）實驗法實驗法是學生在教師的指導下，使用一定的設備和材料，通過控制條件的操作過程，引起實驗對象的某些變化，從觀察這些現象的變化中獲取新知識或驗證知識的教學方法。在物理、化學、生物、地理和自然常識等學科的教學中，實驗是一種重要的方法。一般實驗是在實驗室、生物或農業(yè)實驗園地進行的。有的實驗也可以在教室里進行。實驗法是隨著近代自然科學的發(fā)展興起的。現代科學技術和實驗手段的飛躍發(fā)展，使實驗法發(fā)揮越來越大的作用。通過實驗法，可以使學生把一定的直接知識同書本知識聯系起來，以獲得比較完全的知識，

6、又能夠培養(yǎng)他們的獨立探索能力、實驗操作能力和科學研究興趣。它是提高自然科學有關學科教學質量不可缺少的條件。8）啟發(fā)法啟發(fā)教學可以由一問一答、一講一練的形式來體現；也可以通過教師的生動講述使學生產生聯想，留下深刻印象而實現。所以說，啟發(fā)性是一種對各種教學方法和教學活動都具有的指導意義的教學思想，啟發(fā)式教學法就是貫徹啟發(fā)性教學思想的教學法。也就是說，無論什么教學方法，只要是貫徹了啟發(fā)教學思想的，都是啟發(fā)式教學法，反之，就不是啟發(fā)式教學法。9）實習法實習法就是教師根據教學大綱的要求，在校內外組織學生實際的學習操作活動，將書本知識應用于實際的一種教學方法。這種方法能很好地體現理論與實際相結合的精神，對

7、培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力，特別是實際操作本領具有重要意義。實習法，在自然科學各門學科和職業(yè)教育中占有重要的地位。這種方法和實驗方法比較起來，雖有很多類似的地方，但它在讓學生獲得直接知識，驗證和鞏固所學的書本知識，培養(yǎng)學生從事實際工作的技能和技巧以及能力等方面，卻有其特殊的作用。有哪些課堂教學模式以教師為中心的教學以學生為中心的教學運用技術的教學從教學活動特征可將模式分成以下五類：“指導一一接受”模式；“自學一一輔導”模式探索一一發(fā)現”模式情趣一一陶冶”模式示范一一模仿”模式有哪些教學理念新課程教學理念與傳統教學理念有哪些區(qū)別在相互研討中，開展學生的合作性學習。學習過程中產生的淺層次問題均

8、可在自主探究中解決，不理解或難以解決的問題就需要采用合作互研的方式加以解決，就組織形式而言，一般有三種形式：一是同桌合作互研，即讓同桌的兩位學生發(fā)揮各自學習的探究的優(yōu)勢，就相關疑難問題，相互啟發(fā)，相互研討；二是小組合作研討，以四人為一個小組最好，把前后排鄰座學生組成學習小組，便于進行合作學習活動；三是整班集體互研，抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生各自發(fā)表見解，集中解決難點。就課堂合作互研的具體方式而言，辯論法、討論法、情景表演法、實話實說法等都是合作學習的有效形式。例如，在講解掌握科學的學習方法時，不妨可以設計讓同學們玩一個“夾豆子”的游戲，然后，請夾豆子最多的同學談談他是用什么方法才夾得最多

9、的。通過同學的經驗介紹，讓學生在玩的過程中去感悟：做任何事情，掌握正確方法的重要性。從而，再進行知識的遷移，讓學生展開討論，在討論中得出：學習的方法是多種多樣的，學習有法，學無定法，貴在得法。只有適合自己的方法，才是最好的方法。這就要注重讓學生在課前搜集信息，課上展示、交流信息，課后注重實踐和同學間的評價，通過學生之間的合作討論，在新授過程中，引導學生的自主性學習。自主學習要求教師的角色是一個輔導者、支持者、幫助者，而非灌輸者、說教者、支配者，教師要善于抓住教學中與現實生活緊密聯系的問題，讓學生在自主探究中有所感知，在感知中能夠自悟，在自悟中明理篤行。當講解到“人生的真正價值在于奉獻”時，學生

10、有可能認為老師又在講大道理。這時，我會問學生：“我校舉辦的為貧困生捐款的活動，你們有沒有參加？我校還舉辦過為某一位教師治病捐款的活動，你們有沒有參加？”因為大多數學生參加了，這時他們會很自豪地說：“我們參加了?！本o接著，我會說：“你們的這種行為就是奉獻精神的具體體現，體現了人生的真正價值在于奉獻。其實，我們這個社會很多人都在默默地奉獻，只不過我們平時并未十分關注，而我們的社會正因為有了許許多多這樣的無私奉獻者才繁榮富強的。你們將來走上社會以后，絕大多數同學就會成為奉獻于社會，振興中華民族的一分子?！边@樣講解，從學生身上引發(fā)開來，又回到學生身上，學生就能在不知不覺中不由自主地接受這樣的觀點，進而

11、激發(fā)學生們積極奮發(fā)、不斷創(chuàng)新的精神，很自然的對學生們健康人格的培養(yǎng)起了潛移默化的作用。教學新理念有哪些？長期以來，受科學理性主義的影響，認為教學是知識輸入輸出的活動，認為知識是外在于人的客觀存在，教學就是知識的接愛過程，教師是知識的傳授者，而學生是知識的容器。這就是以了教師中心、課堂中心、教學中心，這種教師權威、知識本位和精英主義的價值取向。在新課改下，教學的新理念又有哪些呢？教學過程：不僅僅是一種知識的傳授過程，也是一種師生的交往過程，在教學中，交往是一個有目的的活動過程，是師生之間、生生之間為了一個共同目的而進行溝通、對話、理解等活動，是一種平等、民主為基礎的交往，在交往中獲得知識、陶冶情

12、操、鍛煉意志，實現教學相長。堅定學生為本的理念，根據學生的學情進行教學設計，根據學生課堂反饋的信息調整教學內容，以學生自主、合作、探究學習方式確定教學思路的過程。學習：學習不是接受的過程，而是主動建構的過程。師生關系；教師是引導者、促進者、服務者，學生是主動學習的主體，是被服務者師生之間是平等的關系。教師要真正體會到學生作為獨特個體的需要、情感、態(tài)度和發(fā)展意向，體會到學生作為發(fā)展中的主體的獨特個性以及自由、創(chuàng)造和選擇，并且信任學生、尊重學生、關心學生、引導學生。對話是教學的主要形式：對話是一種建立在師生民主、平等基礎上的，通過言談和傾聽而進行多向溝通的形式，它的根本特征是談話各方共同致力于制造

13、意義。五個重視：重視經驗的學生經驗激發(fā)；重視活動學習活動的指導；重視學生學生學習方式引導；重視學生課程意識的培養(yǎng)；重視學生評價能力的培養(yǎng)；重視學生口頭能力的培養(yǎng)。陳舊的教學理念1、把知識和技能看成目的，而不是手段。不知道自動化訓練的目的是為了騰出精力做更高級的事情。以為人可以不動感情地學習知識，忽視了愿望，忽視了動力。2、以為知識可以按學科裝入頭腦，不承認每個人有自己的知識結構。3、以為知識僅是靠傳授被學生掌握的，以為什么都是可以教的，甚至以為創(chuàng)造性也是可以教的。4、以為知識必須一小塊一小塊分割開來學，將來再拼裝；不知道學習知識也可以用整體帶動部分的方法。5、把能力知識化，以為記住了某些知識就

14、等于有了這方面的能力。6、以為能力是基礎知識墊起來的，而不懂得基礎知識是被能力的需要帶動起來的。新課程教學設計的幾個重要理念（1）創(chuàng)設問題情境。教學中使學生產生認知需要的關鍵是問題情境。問題情境是有一定困難、需要學生經過努力獲取新知的學習情境。新奇的問題情境對學生具有較大的吸引力，能激發(fā)學生的學習興趣。在教學設計時要分析學習者的學習準備情況及其學習風格；要做學習內容分析，旨在規(guī)定學習內容的范圍、深度和揭示學習內容組成部分之間的聯系，以保證達到教學最優(yōu)化的內容效度；要運用各種可能的課程資源，為教學問題創(chuàng)設合適的情境，從而創(chuàng)造良好的課堂教學氛圍，激發(fā)學生的求知欲望，為達成課程目標打下基礎。（2）開

15、展探究活動。教學設計的一切活動都是為了學習者的學。教學活動的設計可以分三步走。第一步，引導學生明確重點問題。重點問題應根據課程標準，結合課程內容來確定，一節(jié)課可以有一個或多個重點問題。第二步，教師通過引導學生圍繞重點問題展開探究活動，使學生掌握知識與技能，體驗過程與方法，受到情感態(tài)度與價值觀的熏陶是教學設計的中心活動。在開展探究活動的過程中，應遵循由易到難、循序漸進的原則，設置一些子問題，分解難點，引導學生由解決子問題逐步過渡到重點問題，最終達到解決重點問題的目的。第三步，引導學生運用新知識解決重點問題。這過程不但可以鞏固新知識、擴展新知識、完善知識體系的建構，而且還可以提高學生思考問題和解決

16、問題的能力，（3）獲得成功體驗。評價與交流探究結果是進一步認識事物規(guī)律的必要過程。評價是為了促進發(fā)展。學生通過評價與交流，可以發(fā)現新的問題，吸取經驗教訓，改進探究，培養(yǎng)合作精神，更重要的一點是獲得成功的體驗。根據馬斯洛的需要層次論，當人的歸屬與愛的需要、自尊的需要得不到滿足時，很難產生出強烈的認知需要。所以教師對學生的態(tài)度也影響著學生的積極性。這其中，關鍵是引導學生樹立信心。當學生在學習上有了哪怕是小小的進步，也給予熱情的鼓勵。一句真誠的鼓勵話語，可能帶出一批好學生。一個鼓勵的目光，可能使這位學生終身銘記。教學設計意義1有利于媒體教材質量的提高2有利于教學工作的科學性3有利于教學理論與教學實踐

17、的溝通4有利于科學思維習慣和能力的培養(yǎng)教學設計一、什么是教學設計教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優(yōu)化為目的，以解決教學問題為宗旨。具體而言，教學設計具有以下特征。第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規(guī)律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創(chuàng)造性的決策，以解決怎樣教的問題。第三，教學設計是以系統方法為指導。

18、教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優(yōu)化。第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在于運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。二、教學設計的原則（一）系統性原則教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統應協調于整個教學系統中，做到整體與

19、部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優(yōu)化。二）程序性原則教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列且前一子系統制約、影響著后一子系統，而后一子系統依存并制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規(guī)定性及聯系性，確保教學設計的科學性。三）可行性原則教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區(qū)差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。四）反饋性原則教學成效考評只能以教學過程前

20、后的變化以及對學生作業(yè)的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。三、教學設計的基本程序馬杰（R.Mager）指出：教學設計依次由三個基本問題所組成。首先是“我要去哪里”，即教學目標的制訂；接著是“我如何去那里”，即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內容的分析與組織、教學方法與媒介的選擇；再是“我怎么判斷我已到達了那里”，即教學的評價。教學設計是由目標設計、達成目標的諸要素的分析與設計、教學效果的評價所構成的一個三環(huán)節(jié)六要素的有機整體（如圖41）。敎學目換的釗訂«諸曼需的甘析知殳計馥學對険牛析敦專內答ii斬抽織詁扭報學育讒彳確罡鳶!學的媒任圖4-1

21、教學設計流程圖首先，教學目標是課堂教學的起點，同時也是課堂教學的歸宿。因此，確立合適、良好的教學目標是教學設計的第一環(huán)節(jié)，也是最重要的任務。課堂教學要達到預期的教學目標，則依靠對教學對象的分析、教學內容的組織以及選擇合適的教學方法與媒體。課堂教學是否達到預期的目標，則依靠教學的反饋提供翔實的信息，通過教學效果的評價環(huán)節(jié)的反饋信息，促進教學目標的完善與教學過程諸環(huán)節(jié)的健全，所以這三個環(huán)節(jié)是一個循環(huán)系統。（一）教學目標的制訂教學目標是在教學之前，預期教學之后學生將從教學活動中學到些什么。制訂教學目標時，我們應了解學生應該學習什么知識，獲得哪些能力，同時對這些內容有清楚的表述。這涉及兩個內容：教學目

22、標的類型和教學目標的表述。1. 教學目標設置的類型布盧姆（B.S.Bloom,1913）等人在其教育目標分類系統中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。（1）認知領域的教學目標。認知領域是指預期教學后，在學生認知行為方面可能產生的改變。認知領域的教學目標包括知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，形成由低到高的階梯。知識指對所學材料的記憶。知識可以分為三個層次：對特定事物的知識，如人名、地名、物名以及專門術語等；對處理事物方法的知識，如能記得時間先后，能按某一標準將事物分類，能按程序解決簡單問題等；能憑記憶表達概念的知識，如記得處理事物的原則（如四則運算）以及運用抽象概念（如以文具概

23、念代表所有不同種類的紙、筆等）。領會指把握所學材料的意義。按領會程度的深淺可分為三個層次：轉換，能用不同的說法表達同一概念口AB可說成是B<A；解釋，能按自己的理解對事物的變化予以說明，如水化為汽是因為溫度增高了；推斷，能對事物間的關系作邏輯推理，如已知AB，BC，可推知A>Co應用指將所學材料應用于新的情境之中，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用。分析指將整體材料分解成其構成成分并理解組織結構。分析這個目標分為三個層次：要素的分析，如一則新聞中傳達了幾個概念；關系的分析，如各概念之間的關系是相關性的還是因果性的；組織原則的分析，如對這則新聞分析它在語義及語法上是如何組織的。綜

24、合指將所學的零碎知識整合為知識系統。根據綜合的程序可分為三個層次：可以用語言或文字表達出自己的意見，如能講出違反校規(guī)的幾種情形；能對某種事物的處理提出自己的計劃，如能對如何開展班隊活動提出計劃；能憑抽象思維推演出事物間的關系，如從算術題的演算推演成代數的表達方式。評價指對所學材料作價值判斷的能力。學生對所學知識或方法的評價，可能有兩種依據：內在的證據，指知識或方法本身內在的特征，如教材組織缺乏邏輯關系；外在的標準，如學生將該科內容與其他科目相比。（2）情感領域的教學目標。情感領域是指預期教學后，在學生情意方面可能產生的改變。根據價值內化的程序，情感領域的教學目標分為五個層次：接受、反應、評價、

25、組織和個性化。接受是指學生在學習時或學習后對其所從事的學習活動，自愿接受并給予注意的心態(tài)。在接受學習活動時，按學生心理狀態(tài)的不同分為三個層次：覺知情境的存在；有主動接受的意愿；有意地加以注意。反應是學生主動地參與學習活動并從中得到滿足。根據反應性質的不同，分為三個層次：默從性的反應，學生的反應是聽命式的，尚未完全出于主動；自愿性的反應，指學生的反應完全是主動的；滿足的反應，指反應中帶有滿足感、愉快感。評價是指學生對其所學在態(tài)度與信念上表示正面的肯定。根據其肯定程度的不同，分為三個層次：價值的接受，指學生對其所學知識或觀念表示認可，如愿意改進與團體交往的技能；價值的肯定，指學生對其所學知識或觀念

26、除表示認可外，并主動表示對該項有價值的活動的喜愛和追求，如認為知識是有價值的而喜歡學習；價值的實踐，指學生對價值的肯定成為他的態(tài)度，對價值的追求成為他的一種信念，長期實踐，歷久不變。組織是指學生對其所學價值內化、概念化，納入他的人格結構中成為他自己的價值觀。根據組織程度的不同，分為兩個層次：價值概念化，指學生將所學價值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨的事件,而是將之納入自己的觀念內，形成個人自己對同類事物一致的看法；組成價值系統，指學生將所學的同類價值觀匯集在一起，成為他個人統合的價值觀。個性化指個體通過學習，經由前四個階段的內化之后，所學的知識觀念已成為自己統一的價值觀，并融入性格結構之中

27、。因內化程度不同，分為兩個層次：概念化心向，即對同類情境表現出一般的心向，如對教師誠實，對一般人也誠實；性格化，指心理與行為內外一致，持久不變。（3）動作技能領域的教學目標。動作技能領域指預期教學后，在學生動作技能的行為方面所產生的改變，它包含知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化等層次。知覺指學生通過感官獲取所需動作技能的線索。根據知覺運用程度的不同，分為三個層次：刺激辨別，指能辨別出刺激的性質，如能辨別出是什么聲音或什么形狀；線索選擇，指能區(qū)別不同刺激線索，并隨時表示出適當反應，如憑聽覺能指出哪部機器的運作異常；動作轉換，指能將憑感官得來的知覺線索轉換為動作，如發(fā)現電動玩具電池不足則更換電池

28、。操作指學生按提示要求行動的能力，但不是模仿性的觀察，如按指示表演或練習動作。準確指學生的練習能力或全面完成復雜作業(yè)的能力。學生通過練習，可以把錯誤減少到最低程度。連貫指學生按規(guī)定順序或協調要求，去調整行為、動作等的能力，如準確而有節(jié)奏地演奏。習慣化指學生自發(fā)或自覺地行為的能力，也就是學生能下意識地、有效率地各部分協調一致地操作。在實際生活中，這三方面的行為幾乎是同時發(fā)生的。例如，學生寫字時（動作技能），也正在進行記憶和推理（認知），同時，他們對這個任務會產生某種情緒反應（情感）。因此在教學中，教師往往需要同時設置這三個方面的目標。例如，廣州市一位小學數學教師教“分數的初步認識”時擬訂了如下教

29、學目標。認識分數的產生，認識幾分之一和幾分之幾；認識分數各部分的名稱，掌握分數的講法和寫法。能用分數表示圖形中的陰影部分，也能在圖中畫出陰影部分表示分數；能說出幾個幾分之一就是幾分之幾和幾分之幾包含幾個幾分之一，并能在分數線上標出一定的分數；提高觀察、操作和用完整數學語言表述的能力。養(yǎng)成用尺畫分數線的習慣，培養(yǎng)學生對數學的興趣、自覺性和克服困難的意志。這里既有知識和技能方面的教學目標，又有能力方面的目標，還有情意和行為習慣方面的目標。討論欄如何對教學目標進行分類？教學目標的分類為教師的具體教學活動提供直接有效的指導，自從布盧姆等人于20世紀50年代初期在教學目標分類學上做出了開創(chuàng)性工作以來，便

30、相繼有學者提出了不同的觀點。布盧姆將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域，每個領域又有不同的細化分類。加涅則將教學目標分成五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動作技能。請結合課堂教學，說說你的觀點或評價。2. 教學目標表述的方法有了教學目標，就需要把它描述出來。如何科學陳述教學目標是教學目標設計中需要解決的重要技術問題。1）行為主義目標設置方法。馬杰提出用行為術語陳述教學目標，編寫行為目標有三個要素。 行為的表述，指用可觀察的、具體的行為表述教學目標，以便教師能了解學生是否已經達到其目標。基本方法是使用一個動賓結構的短語，行為動詞說明學習的類型，賓語則說明學習的內容，如能操作計算機，

31、能列舉出三至五個質數和合數，能辨別拼音中&與連的發(fā)音。 條件的表述。條件是指學習者在什么情況下表現行為，也就是說在評定學習者的學習結果時，該在哪種情況下評定。如要求學習者操作計算機，要說明是在教師或說明書指導下操作還是獨立操作。行為產生的條件通常包括環(huán)境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或嘈雜）、人的因素（獨立進行、小組集體進行、在教師指導下進行等）、設備因素（工具、儀器、圖紙、說明書、計算器等）、信息因素（資料、教科書、筆記、圖表、詞典等）、時間（速度、時間限制等）。在描述行為產生的條件時，要注意區(qū)分學習過程與學習結果產生的條件。如“通過一個月的訓練，學生能”，這里的“通

32、過一個月的訓練”指的是學習的過程，而非學習結果產生的條件。所謂的條件是用以評定學習結果的約束因素，說明在何種情況下評定學習結果。 標準的表述。標準是指衡量學習結果的行為的最低要求。對行為標準作出具體要求，使教學目標具有可測性的特點。標準的表述一般與“好到哪種程度”、“精確度怎樣”、“完整性如何”、“在多少時間內”等問題有關。根據馬杰的三要素編制的方法，我們可以把語文教學目標“通過教學培養(yǎng)學生的分析能力”具體描述為“提供報紙上一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發(fā)表議論的句子進行分類，至少85%的句子分得正確”，這樣一來，教學目標就變得明確、具體，利于指導教師和學生的教學活動。（2）認知觀點目標設

33、置方法。行為目標易導致教學目標描述的機械化，且一般教學目標若用某種具體行為描述出來，有使教育局限于某種具體行為訓練的危險；而且有許多心理過程無法行為化，因此描述內部心理過程的術語也不能完全避免。格倫蘭（N.E.Gronlund）提出先用描述內部過程的術語陳述概括的教學目標，然后用可觀察的行為作例子使這個目標具體化。例如“培養(yǎng)學生的環(huán)境保護意識”，這些內在的心理變化不能直接觀察和測量，因此我們列舉若干行為樣例，如“學完本節(jié)課后，學生能夠自覺收集和處理廢舊電池”。格倫蘭的方法不僅避免了用心理過程術語描述目標的抽象性和模糊性，同時也防止了行為目標可能產生的機械性與局限性，所以許多心理學家比較支持他的

34、觀點，其應用也比較廣泛。例如，北京一位小學語文教師教稱象時擬訂了如下教學目標，基本上是采用格倫蘭的方法。通過學習曹沖稱象的故事，了解曹沖稱象的過程，從中學習考慮問題的方法，如能將大問題分解為幾個小問題來解決。識記：學會10個生字，讀準字音，熟記字形，并會寫課文后的8個詞語。了解：了解生字的字義，體會句子中用與不用帶點字詞有什么不同，懂得怎樣按事情發(fā)展順序敘述。簡單應用：會用“議論”造句，會按課文內容填空，會給句子加冒號、引號。二）教學對象的分析教學對象的分析包括對教學對象已有知識水平的分析、教學對象需要形成的知識水平的構成成分的分析，以及教學對象在生理、個性心理、智力、能力發(fā)展等方面特點的分析

35、。這些內容決定了以后各環(huán)節(jié)的內容。1. 分析學生的起點行為或傾向所謂起點行為或傾向，指學生在接受新的學習任務之前，原有知識與技能、學習習慣、學習方法、學習態(tài)度等的準備，也就是學生的原有基礎。理論研究和教學經驗都表明，學生的原有基礎是新學習的內部前提條件，在很大程度上決定著新學習的成敗。因此，教師在確定終點教學目標后，必須認真分析并確定學生的起點狀態(tài)。確定學生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學生的作業(yè)、小測驗或課堂提問等方法了解學生原有的基礎，也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向。按照布盧姆“掌握學習”的教學策略原則，學生必須達到某一單元規(guī)定的教學目標的85%以后

36、，才能進行下一單元的學習，其目的也就是確保學生在接受新知識前已具備適當的起點能力和水平。一般而言，中小學教材都按照“由簡單到復雜，由低級到高級”的順序安排。分析教材內容安排的順序，對確定學生學習的起點能力具有一定的參考價值。例如，假定我們有這樣的教學目標：“學完本節(jié)教材后，學生能夠進行異分母分數的加減運算。”這一教學目標所規(guī)定的是教學終點時學生的能力。這一終點的達成需要如下起點能力：第一，能進行同分母分數的加減運算；第二，能通過通分，將異分母分數化為同分母分數。在現行的小學數學教材中，學生總是在掌握了同分母分數的加減運算和通分以后，再學習異分母分數的加減運算。因此，同分母分數加減運算的能力和通

37、分的能力就是形成異分母分數加減運算能力的起點能力。2. 分析學生應達到的使能目標在起點能力到終點能力之間，學生必定有許多知識、技能尚未掌握，而掌握這些知識、技能又是達到終點目標的前提條件。這些介于起點和終點之間的教學目標稱為使能目標。從起點到終點之間所需要學習的知識、技能越多，則使能目標也越多。一般而言，小學階段先后兩次教學的知識、技能距離較小，其中的使能目標也比較小。在實際教學過程中，一般是從終點目標出發(fā)，來一步一步揭示其使能目標。下面，以皮連生對小學二年級學生在簡單句中運用結構助詞的教學任務分析為例，來說明分析使能目標的方法。終點能力：學生能正確應用三個結構助詞造句，填空或改錯J（高級規(guī)則

38、學習）使能目標4：以正式的句法、術語表示句子的主要成分，即“誰”一一主語，“干”或“怎么樣”一謂語，“干什么中的什么”一一賓語J（表征學習）使能目標3：能把長句縮短，使其基本意思不變進一步認識句子的主要成分與次要成分）J（句子次要成分概念形成）使能目標2：能從長句中找出句子陳述“誰”與“怎么樣”或“干什么”的部分J（句子主要成分概念形成）使能目標1：能在簡單句范圍內（不含被動句）識別完整和不完整的句子J（句子概念形成）起點能力：1.學生已有大量句子的感性經驗2.已掌握大量口頭和書面詞匯3. 分析學生學習的支持性條件支持性條件是決定兒童能否達到終點目標的心理因素。它影響實現終點目標的學習活動效率

39、，對新的學習活動起加速或減緩作用。學生的認知策略、心智技能、學習動機與態(tài)度都屬于這個范疇。通常，教師在實際教學工作可采用以下兩種方法分析：一是經驗分析法，即根據自己教學工作的成功經驗與失敗教訓，分析有哪些因素會影響教學成效；二是分類分析法，即依據有關的教學理論，先將影響教學工作效率的因素劃分為不同類別，再根據當前教學目標及其類型逐項分析所需要的支持性條件。三）教學內容的組織教師組織教學內容時，應注意以下問題。（1）教學內容的深廣度恰當，既要有利于發(fā)展學生的“潛在水平”，又要與學生的“現有水平”相銜接。（2）教學容量合適。既要避免容量過大，完不成教學任務又要力戒容量小、密度疏，學生因吃不飽而“開

40、小差”。（3）教學內容重點突出，難點有突破措施。對多數學生熟悉、理解的內容，教師只作提示和點撥，引導學生調動自身認知結構中的有關知識即可；對重點內容則不惜采取多種形式和方法調動學生的注意力，充分理解教材；對難點內容應分析其產生的原因，提出針對性的解決措施。（4）教學內容的組織、排列、呈現方式要恰當，練習的配置、方式方法要精心設計。（5）在注意知識傳授的同時，要充分挖掘教材中蘊涵的智力因素和情意因素，培養(yǎng)學生的能力和非智力品質。四）教學方法的選擇與運用根據教學目標、教學內容、教師素質與個性特點、學生年齡特征與學習特點諸內容上的差異，教師應選擇與運用不同的教學方法。一般而言，主要有以下五種教學形式

41、。1.課堂講演課堂講演是指將講演作為授課的重要形式。講演有兩種形式。一種是講解，講解是教師向學生講述概念、原理和事實發(fā)生發(fā)展的過程及規(guī)律。一般講解是在一定感性的事實和現象的基礎上，經過邏輯推理上升到概念和理論水平。另一種是演示，教師展示各種直觀教具、實物或進行示范實驗，使學生獲得有關概念或原理的感性認識。在教學中，教師如果將這兩種形式結合起來進行講演，效果更佳。講演這種授課方式，是目前學校中常用的形式，這主要是由于它在較短時間內能給學生較多的信息，而且教師能整合多方面的資料，使學生對問題有一個較全面的認識和理解。這種形式對介紹新主題或提供背景知識是比較好的，同時也能較好地幫助學生理解。但這種形

42、式的不足之處是，學生往往處在被動的地位，而且學生之間由于水平的不同，對問題的理解會有較大的差異。采取課堂講演這種形式時，教師在課前要做好充分準備，選擇和組織教材。在講授的過程中，首先要創(chuàng)設情景，即激發(fā)學生學習的準備狀態(tài)和學習的積極性和興趣，逐步導入主題。可通過界定、比較、類比舉例等方法進行講解，還可以借助一些輔助手段如幻燈、錄像等進行講解，效果更加生動而且形象。在講解和演示時，要提示學生應該注意的重點、難點，這樣幫助學生集中注意力，使教學達到應有的效果。最后，講解和演示結束時，要進行歸納總結，這樣使學生進一步明確這節(jié)課的主要內容是什么。2.課堂問答課堂問答是教師根據學生的知識基礎向學生提出問題

43、，并引導他們經過思考作出回答，從而獲得知識、發(fā)展智力的一種教學形式。這種教學形式的特點是信息是雙向交流的，教師提出要求學生回答的問題，并對學生的回答作出評價或指導；學生在教師指導下進行思考，運用已有知識經驗，通過判斷、推理回答問題，獲得或鞏固一定的知識，并發(fā)展智力。在這個過程中，師生雙方都可以得到反饋信息、相互交流，從而改善教與學的活動。這種教學形式要求教師具有豐富的課程知識和較高的教學藝術，同時，也要求學生具有一定的知識基礎。在這種形式的教學過程中，教師對于提出的問題、對象、引導、提示等要做好充分的準備。所提出的問題要難易適度，太易或太難都達不到應有的教學效果。向學生提出問題后，要給學生思考

44、的時間，對學生的回答要適當地反饋，給予評價或鼓勵。另外，提問不要局限于極少數學生，要照顧到大多數，這樣才有利于調動全班學生的積極性；向學生提出的問題也要多種多樣，有知識性的、理解的、應用的、分析綜合的和評價的等。3. 課堂自習課堂自習是以學生為主的學習活動，主要是學生在教師指導下進行課程的預習、復習和練習，有時學生自學一些有關課程的內容等。練習是課堂自習的主要形式，它是學生在教師指導下鞏固和運用知識、掌握技能和技巧的重要教學形式和方法。要使學生明確練習的目的與要求。同時，練習難易要適中，過難過易都達不到練習的目的，練習要循序漸進，由易到難、由淺入深逐步提高。練習的方式要多種多樣，可以個人進行，

45、也可以集體進行，學生出現錯誤要及時糾正。最后要做好練習總結，在全班進行講解，這樣有利于保持練習的積極性，提高練習的效果。4. 小組討論小組討論是在教師指導和監(jiān)控下，以學生集體為中心，學生間相互啟發(fā)、相互學習與交流的一種教學形式。一般教師將全班學生以46人一組，劃分成許多小組，圍繞一個主題進行討論，教師在各小組之間走動，進行調節(jié)或監(jiān)控。小組討論時，學生在活動中處于主動地位，每個學生有發(fā)言、表達自己意見的機會。同時也要使學生學會聽取他人意見并進行分析和判斷，這樣的教學形式能充分發(fā)揮學生的積極性與主動性，也有利于培養(yǎng)學生的獨立性和創(chuàng)造性。教師采用小組討論的教學形式必須考慮教學目的，以及采取這種教學形

46、式的條件。一般認為社會科學的課程采取討論形式比較多，因為在這樣的課程中，有些問題不僅僅是一個答案，有些概念要從不同角度加以考慮，如“二次世界大戰(zhàn)產生的原因”這個問題就比較復雜，要從多方面進行探討，通過討論就會比較明確。組織小組討論，師生事先要做好充分準備，提出中心議題，查閱有關資料，準備發(fā)言提綱，題目要能啟發(fā)學生的思維，難易程度合適。要鼓勵學生大膽發(fā)言，教師要進行適當調控，抓住討論中的問題引導學生逐步深入；討論結束時，引導學生自己進行總結；最后教師可以將各小組討論情況在全班進行總結，進一步起到交流的作用，也使討論更加深入。5. 個別化教學個別化教學是適應個別學生的需要、興趣、愛好、能力和學習進

47、度而設計的一種教學形式。如在班級中有個別超常學生或智力、學習基礎較差的學生，就應針對其特點和需要，進行個別化教學。個別化教學的形式是多樣的，并不意味著學生獨自學習。個別化教學可以是個別輔導，也可以是小組輔導，還可以在課堂上按其個人特點提出要求。五）教學媒體的選擇與運用對教學媒體可以從不同的角度進行分類。邵瑞珍依據教學媒體作用的感覺通道，將教學媒體分為四類1）非投影視覺輔助，如黑板、掛圖、實物等；（2）投影視覺輔助，如幻燈機、投影器及其輔助設備；3）聽覺輔助，如錄音機、收音機等；（4）視聽輔助，包括電影、電視和錄像等。不同的教學媒體有不同的特點。幻燈、投影以靜止的方式表現事物，讓學生詳細地觀察放

48、大的清晰圖像或事物的細節(jié)；電影、電視則以活動的畫面、鮮艷的色彩、動聽的旋律呈現出事物變化的過程；計算機輔助教學軟件能模擬逼真的現場、事物發(fā)生的進程，且動靜結合，表現力強。教師應根據教學媒體的特點合理運用教學媒體。（1）多媒體組合的運用。各種媒體各有自己的適應性與局限性，因此在可能的條件下最好采用多媒體組合教學。研究表明，在不同感覺通道中呈示的信息在信息有聯系的情況下，同時給予兩種感覺通道的刺激，會提高學習效果。但要注意，如果信息量太多且超過一定的冗余度時，用單通道效果好些。（2）一定程度的傳媒冗余度促進信息整合。為保證信息的分析、整合，一方面媒體傳遞信息的速度不能太快，另一方面應創(chuàng)造信息分析、

49、整合的有利條件。（3）選擇適合學習者思維水平的傳媒符碼。研究發(fā)現，傳媒符碼越是與學生思考時所用的符碼一致或接近，學生就越能有效思考。因此，教師在用某種傳媒符碼教學時，應考慮學生是否能用最有利于自己的形式來解釋、儲存、提取和最后使用、轉用這種符碼。六）教學效果的評價1. 認知領域教學效果的評價認知領域教學效果的評價采用成就測驗，教師或考試機構在編制成就測驗時，應遵循以下六項原則。（1）成就測驗的范圍必須與教學目標和教學內容相配合，測驗中的題目限于教師教過的重要知識而不含教材以外的相關知識。（2）成就測驗題目的性質，必須具有教材內容的代表性，而且在題目數量的分配上必須顧及教材中各個重點的均衡。為達

50、到此要求，一般采用雙項細目表的設計。如表41表41小學自然常識測驗編題計劃行為目標獲得理解應用分析綜合成建立合計教材內容基本知識原理原則原則原理因果關系系統見解評價標準生物世界35632120資源利用23311010動力和機械23420112物質、物性與能量56832125氣象24322013宇宙25410012地球2221108合計1828301383100（3）成就測驗中題目的形式必須與測量的目的相一致。希望測量學生辨別能力時，可采用是非題或選擇題；希望測量學生理解能力與記憶能力時，可采用簡答題或填充題。（4）成就測驗的內容必須符合教學評價上使用的目的。用于形成性評價的成就測驗只能包括新近

51、教學范圍中的題目；用于總結性評價的成就測驗必須包括一學期內教學范圍的題目。5）成就測驗的編制應符合一定的科學指標，具體包括信度、效度、難度和區(qū)分度指標。6）成就測驗的使用不僅有助于教師的教學，而且更有助于學生的學習。2. 情感領域教學效果的評價認知領域的教學有具體的教材與內容，所以采用成就測驗；情感領域的教學不屬于任何一個學科，其效果可能產生在任何一個認知學科的教學過程中，因此其評價方法不同于認知領域的評價方法。（1）案卷分析。案卷分析是一種常用的評價策略，其內容主要是按照一定標準收集學生認知活動的成果，如學生的家庭作業(yè)或課堂練習、論文、日記、手工制作的模型、繪畫等各種作品。對學生的作品進行考察分析，并形成某種判斷和決策的過程就是案卷分析。（2）觀察