童詩寫作的教學理論與策略

1、童詩寫作的教學理論與策略一、童詩寫作的三種模式二、專家與生手寫作者間的差異性三、有效的童詩寫作教學策略本部份以童詩寫作的三種模式、專家與生手寫作者間的差異性、及有效的童詩寫作教學策略三部份來探討寫作教學的理論基礎與策略，以作為網路輔助寫作環(huán)境的建構基礎。一、寫作的三種模式近三十年來，隨著心理學的發(fā)展，支配寫作理論與實務的典範已歷經了三個階段的轉移：早期為階段模式，寫作被分析為一生產文稿作品的線性階段產物；然後，隨著認知心理學的發(fā)展，研究焦點轉移到個體寫作時的心智歷程之探討，亦即認知歷程模式；近來，由於社會建構論與情境認知的影響，研究焦點轉移到寫作的社會互動歷程，稱為社會互動模式。此三種寫作模式

2、對意義（meaning）的形成有不同的假定，對寫作者、讀者與文稿（text）之間的互動有不同的關注焦點（Mitchell，1996），茲述如下。（一）階段模式（The stage model）階段模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，假定意義是寫作者先在腦海中加以釐清並構造之後，再精確地轉譯成可獨立於寫作者之外而存在的文字。它關注於文稿作為一種外在物件（external object，相對於心智構念）的產出，並依寫作行為與文稿完成進度將寫作劃分成數個階段，最典型的是Rohman（1965）的三階段模式：、寫作前（pre-writing），乃指將文字書寫於紙張（或其它物品）之前的階段，包括了想法（id

3、ea）的蘊釀和大綱的撰擬。、寫作中（writing），乃指文稿被書寫出來的階段，亦即把想法轉譯成文稿。、改寫（re-writing），乃指該文稿的最後修改階段，亦即對文稿進行修改或重寫。此外，許多學者也採取了類似的觀點與分類方式，例如Fraser（1979）將之區(qū)分為概念、蘊釀（incubation）與生產階段，McKay（1982）將之區(qū)分為準備（preparation）、蘊釀與明確陳述（articulation）階段。而依據張新仁（民81）的調查研究發(fā)現，目前我國小學教師主要也是採用階段模式來進行寫作教學：在寫作前的階段，通常以教師為主導，由教師訂定題目、說明題意、提供範文、口頭引導、安排

4、段落結構；之後便進入寫作階段，由兒童自行寫作；最後在寫作後階段，則由教師進行批改、書寫評語後發(fā)還學生，或是公布優(yōu)良作品。雖然就某些層面而言，階段模式對寫作歷程的研究與實務有其意義，然而不可否認的是該模式存有嚴重的缺失：、寫作歷程並非線性發(fā)展的，也無法被明確地區(qū)分成不同的階段，事實上寫作歷程是以遞迴循環(huán)模式（recursive model）穿梭在整個寫作歷程之中的（Flower、Hayes，1981）。、階段模式只關注於文稿作為一種外在物件的產出，忽略了個體心智內的選擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義。（二）認知歷程模式（The cognitive process model）在1970年代

5、，研究的焦點轉移到寫作的認知歷程，其中以Flower與Hayes（1981）提出的寫作歷程模式最受重視，所引發(fā)的研究也最多。他們視寫作為一內在的心智活動，因此選擇採用放聲思考（thinking aloud）策略，讓受試者在進行寫作的同時也將內心的想法說出來，然後再將這些放聲思考的內容轉換為文字，進行原案分析（protocal analysis），以詳盡捕捉寫作行動發(fā)生時的心智運作歷程，並提出如圖一的寫作認知歷程模式。該模式指出，寫作行動涉及了任務環(huán)境、寫作者的長期記憶、寫作歷程等三個層面的交織歷程，茲述各個層面的內涵及其對寫作的影響如下：、任務環(huán)境：乃指外在於寫作者身體髮膚之外的所有事件，主要

6、包括了修辭問題、已完成的文稿，這些會主導並限制寫作歷程的進行。、寫作者的長期記憶：乃是寫作者的知識貯存庫，貯存了有關於主題、讀者、寫作計畫、問題表徵、字母、拼音、傳統(tǒng)文章結構等的各種知識。在寫作時，作者會根據其寫作目的及對象，自長期記憶中搜尋各種有關的概念，提取可用的語句、知識等以供使用。、寫作歷程：乃是寫作者對於如何寫作的程序性知識，其中包含了計畫、轉譯、檢視等三個主要歷程。其中，計畫指設定寫作目標、產生想法、以及組織想法等歷程；轉譯則是要將個人心中的概念想法轉成寫在紙上或鍵入電腦螢幕之文字字串的歷程；檢視則是對個人已寫好的文字所進行的評估，以及可能會進行的修改等歷程。Flower與Haye

7、s（1981）認為計畫、轉譯與檢視並非單一線性的逐步（step-by-step）歷程，而是具有遞迴循環(huán)（recursion）的特性，計畫、轉譯與檢視三者是依寫作者需要而隨時交錯進行的。一般的寫作歷程常先有一段短暫的時間來做事先計畫，然後進入寫作，此時所有的歷程，包括計畫、轉譯和檢視等，都會隨時派上用場。例如，寫作之前所做的計畫可能會根據所寫的內容而有所修正，而更詳細的計畫也會在寫作過程當中逐漸成形（非在寫作之前便已宣告完成）；至於檢視歷程則可能在寫作之前便已發(fā)生，因為當個體想到某種想法時，便開始會評估該想法，並且同時一邊也作修正。通常檢視歷程會持續(xù)在整個寫作歷程中進行。此外，Rober de

8、Beaugrande（1984）所提出的平行階段互動模式（parallel-stage interaction）也可視為Flower與Hayes（1981）的認知歷程模式之補充。Rober de Beaugrande（1984）整合了寫作的相關實驗研究發(fā)現，認為各種符號的建構歷程（包括目標、想法、概念發(fā)展、辭句表達、措辭等）或多或少都是同時進行的，而且是相互滲透的（interpenetrable），某一層面的處理結果會改變另一層面的知識狀態(tài)，因此熟練的寫作者必須對意向的與實際的文稿具有彈性的心智表徵，並對這些不同的知識狀態(tài)具有高度統(tǒng)合運作的控制能力（引自Scardamalia、Bereiter

9、，1986）。（三） 社會互動模式（The social-interaction model）在1980年代末期，由於社會建構論的影響，意義被視為是寫作者與讀者間的協(xié)商而獲得的共享之社會建構性實體，研究焦點轉移到寫作任務的情境脈胳（context）與社會互動歷程。Nystrand（1984）認為，雖然書寫語言在人際行為的互動上比口語語言不明顯，但是所有的語言（包括口語語言與書寫語言）都具有互動的性質，它們都涉及了意義的交換，作者與讀者（或說者與聽者）都必須遵守共同的社會契約（contract）才能產生理解行動。因此，寫作者在撰寫文稿時，並不只是只有生產文字而已，為了使論述達到目的，他們必須瞭解

10、讀者的期望，並透過精緻、刪減、分段等方式以有技巧地協(xié)商文稿的主要論點，而使寫作者的表達與讀者的理解之需要達到平衡狀態(tài)。換言之，寫作不只是個體心智內的目的與意義之編碼與傳送，也涉及了寫作者與讀者之間的社會性溝通歷程。依據社會互動模式，寫作涉及了三個反覆循環(huán)的歷程（Nystrand & Himley，1984），茲述如下：、寫作者必須釐清其與讀者的共同基礎以發(fā)動論述（discourse）。亦即，寫作者與讀者必須建立共同的參考架構或共享的社會實體（shared social reality），以作為溝通的共同立足點。、寫作者介紹新訊息，並檢測交互關係（reciprocity）。如果新訊息威脅了交互關

11、係，無法與讀者進行意義的溝通，則新訊息便是一種干擾源（trouble souce），必須透過精緻化（elaboration）或分段化（segmentation）等方式，對文稿加以改變。精緻化的方法包括了更詳細的說明、定義、註釋、圖示等；分段化則包括了分出段落、採用段落內縮、提供前導組體（advanced organizers），以及各種標點符號的運用等。、寫作者嘗試支持文稿的論述，並回復到共享社會實體的狀態(tài)。（四）小結綜合上述分析，本文將三大模式的差異加以整理如表一。該表顯示階段模式、認知歷程模式與社會互動模式對寫作有不同的關注焦點、生產動線與哲學觀。然而，此三種模式並非完全不能相容的，它們似

12、乎都對寫作的某一面向進行了合理的詮釋，完整的寫作活動不僅涉了及個體心智內的認知歷程，也涉及了共享社會實體的溝通目的，同時也具有粗略的階段性行為表現。表一寫作的三種模式之比較 模式議題階段模式認知歷程模式社會互動模式關注焦點文稿作為一種外在物件的產出文稿作為一種個體心智內的選擇與決定等運作歷程文稿作為一種與讀者溝通方式生產動線寫作者文稿的線性歷程寫作者文稿的循環(huán)歷程寫作者文稿讀者間的循環(huán)歷程哲學觀行為論認知論社會建構論二、專家與生手寫作者間的差異性相關研究與文獻（Strong，1993；岳修平，1998）指出，不同能力的兒童或寫件者的寫作歷程存有個別差異。（一）在計畫方面、目標設定的差異：具備不

13、同技能或寫作成熟度不等的寫作者會設定不同的寫作目標，並從而採取不同的計畫策略。專家與生手之寫作者的最大差異之一，乃是他們在寫作時所設定的寫作目標類型不同（Scardamalia & Bereiter，1987）。對專家寫作者而言，他們的目標是希望進行有意義的溝通；對生手寫作者而言，他們的特色則是採用知識陳述（knowledge-telling）的策略，他們的目標其實便只是將與某特定主題相關的個人記憶中之所有內容一股腦兒全寫下來；對於較差的寫作者而言，他們常持有的目標是避免犯錯，他們會花很多的資源去處理文字、文法問題，或者過分拘泥於完美的用字遣詞及文句而寫出無法令人理解的文章。、產生想法上的差異

14、：每個人能產生多少想法（ideas）各有不同，年紀較小的兒童在寫作時通常比年紀較大的小孩能產生的想法要少得許多。年紀較小的寫作者往往寫不出多少字數時便停住了，然而這並不是代表他們腦袋空乏想不出更多的想法，而是因為沒有人提供線索讓他們能繼續(xù)寫下去。影響生手與專家在想法產生差異的原因，在於生手缺乏用來管理其產生想法的自我調整（self-regulation）能力，因此較不懂得如何利用線索（cue）來繼續(xù)其寫作。、組織上的差異寫作作品的組織對於溝通意義來說是很重要的。對於句子或整篇文章，專家寫作者在組織他們想法方面都比生手成功；此外，專家寫作者也持有較多的有效組織策略，因而能發(fā)展出卓越過人的計畫。（

15、二）在轉譯方面在此階段中，不同能力的寫作者在關注焦點上存有差異，專家寫作者會根據其心理計畫或擬訂的大綱來寫作，因而關注於句子的結合、段落的連貫等整體性層面；然而，生手寫作者的注意力卻常被字詞、標點符號及文法所佔據。（三）在檢視方面就修改的層面而言，專家寫件者視修改為一整體性的工作，在修改前會先注意整篇文章，以整體性的目標來引導修改的歷程；生手寫作者則視修改為一句子層面的工作，目標在於改進字句的問題，而非修改整個文章架構（Hayes & Flower，1986）。就修改的數量而言，寫作能力較優(yōu)者花在修改作品的時間較多，而且能偵測出較多的錯誤；較差的寫作者在修改文章時往往有先入為主的觀念，因而察覺

16、不出問題的存在，或即使發(fā)現有不妥的地方，也不知如何來修改（Stallard，1974）。（四）在敘述性知識方面Voss、Vesonder和Shilich（1980；引自岳修平，1998）讓不同程度棒球知識的大學生來寫一篇有關已過半局之棒球比賽的虛構後續(xù)報導，研究結果顯示，高棒球知識學生比低棒球知識學生較成功地符合作業(yè)的要求。換言之，寫作技能程度相似，但對於文章主題具備有不同敘述性知識總量的寫作者會寫出不同品質的文章。（五）在讀者（audience）意識方面由於寫作是一種溝通性行動，是作者與讀者共享訊息、思考與理念的方法，因此在寫作歷程中，寫作者所具有的讀者意識扮演了一個重要的角色。實徵的研究結

17、果（Cohen & Riel，1989；Flower，1979）也顯示，專家寫作者在寫作歷程中具有強烈的讀者心像，然而在傳統(tǒng)教室情境安排下寫作的兒童或生手則很少將注意力放在讀者身上。然而，兒童是否無法發(fā)展出讀者意識呢？就口語（speech）的溝通而言，Shatz & Gelman（1973）指出，即使是四歲大的兒童也能針對不同的聽者（audience）調整他們的口語內容，而與他們進行適當的溝通，亦即兒童本身即具有聽者或讀者之意識的能力。Hudson（1985）的研究則發(fā)現，在兒童自發(fā)性的（相對於教師安排的）寫作歷程中，一至五年級的學生也都能展現出更多的讀者意識，而依據他們對讀者的觀感來決定他們

18、自發(fā)性寫作的內容；然而，一旦由老師來指定寫作任務時，這些相同受試者則不再展現出讀者意識。而Cohen與Riel（1989）在探討遠距讀者對國一學生寫作的影響時也發(fā)現類似的結果，當告知學生其寫作文稿將透過電子郵件而與其它地區(qū)的同儕分享時，會比告知將以此作品作為了期中評量依據時的寫作表現（包括了內容、組織、字彙、語言使用、技巧等方面的表現）還要好，Cohen與Riel指出學生會依不同讀者的條件而對他們的寫作進行調整，而且由於學生缺乏社會認知技能以將教師的評量者角色取替為假想的讀者，因此當學生的寫作目的是為了與遠距同儕進行溝通時會比為考試目的而寫作的表現還要好。換言之，學生並非不具有讀者意識，而是傳

19、統(tǒng)教室的寫作情境限制了學生之讀者意識的發(fā)展。（六）小結綜合上述分析顯示，專家與生手在寫作歷程中存有許多差異：專家寫作者以有意義溝通為寫作目標，且具有自我調整的能力，以能利用線索來繼續(xù)寫作；專家寫作者具有較好的文章組織能力與策略，以發(fā)展較好的寫作計畫；專家寫作者具有自動化基本技能，以釋放出更多的認知資源來處理句子與段落的連貫性；專家寫作者能以整體性的目標來引導修改，且有較多數量的修改；專家寫作者具有較豐富的主題知識，且能主動產生讀者心像來引導寫作。這些差異不僅有助於我們理解寫作的複雜歷程，亦可作為寫作教學的引導方向與程序促發(fā)的基礎，以幫助學生或生手發(fā)展專家的寫作策略。三、有效的童詩寫作教學策略目

20、前，在國外寫作教學的相關文獻中，較受重視的有程序促發(fā)法（procedural facilitation），以及認知學徒制（cognitive apprenticeship）；而國內方面，較有創(chuàng)新者則有對話式寫作教學法。以下分述此三種教學法的要旨。（一）程序促發(fā)法Scardamalia與Bereiter（1985）的寫作程序促發(fā)法乃基於生手與專家之寫作策略的比較結果，此種教學方法以明確的提示（prompt）提供寫作支持，目的在幫助學生更老練地（sophisticated）使用專家寫作策略。他們發(fā)展出一詳細的專家寫作活動之認知分析，以作為促進或程序促發(fā)的基礎。例如，他們將計畫分成五個歷程：（1）產

21、生一新的想法（idea），（2）改良想法，（3）精緻想法，（4）釐清目標，（5）將想法嵌入一整體中。在每一個歷程中都有一些特殊的提示。在教學方法上，乃是透過示範、教導（coaching）、鷹架支持（scaffolding）與淡出（fading）而進行的。首先，教師示範如何使用已經寫在提示卡上的提示來對某一寫作主題產生想法；然後，每個學生使用提示卡嘗試對一新主題作一計畫，此一歷程可稱為獨奏（soloing）；當某一學生獨奏式地練習時，老師及其他學生對對該學生的表現進行評鑑，並討論如何解決該學生無法解決的問題；最後，當學生內化了由提示所引發(fā)的歷程時，提示卡的使用逐漸淡出。（二）認知學徒制（cogn

22、itive apprenticeship）Collins、Brown與Newman（1989）提出的認知學徒制亦可作為寫作教學的理念與策略。他們認為理想的學習環(huán)境的四個層面，每個層面包含了一些重要特質，是建構或評鑑學習環(huán)境時應被考慮的項目，茲詳如下。、教學內容教學內容應包含下列四種知識與策略：（1）領域知識：包括概念性、事實性的知識與程序。（2）捷思策略：大多是專家暗隱獲得的。（3）控制策略：包括監(jiān)視、診斷、矯正等成份。（4）學習策略：亦即學習如何學的知識，其成份包括了用以探索新領域的策略，以及更局部性的用以擴張知識以應付解題或執(zhí)行某一工作時之需要的策略。、教學方法教學方法應包含示範、教練（c

23、oaching）、提供鷹架、明確陳述（articulation）、反省、探索等策略。茲詳述如下：（1）示範：將內在歷程與活動外在化，以讓學生觀察，並建立概念模式。（2）教練：學生在暗示、鷹架、回饋、示範與提醒的提供下執(zhí)行某一工作。（3）提供鷹架：即教師提供以幫助學生執(zhí)行某一工作的支持，這些支持如建議、協(xié)助、提示卡。提供鷹架的必要條件是精確診斷學生當時的技能水準或困難，以及瞭解中介步驟的可用性。淡出則是逐漸移除支持。（4）明確陳述：包括了任何使學生能明確陳述他們的知識、推理、解題歷程的方法，這些方法包括探索教學、鼓勵解題時的明晰、讓學生擔任批評者或監(jiān)看者的角色。（5）反省：使學生比較自己與專家、

24、其他學生的解題歷程。可用重播（reproducing replaying）與事後檢討的分析（postmortem analysis）等策略。（6）探索：目的在迫使學生產生自己的解題模式。、教學順序在課程內容順序的安排上，應採下列的策略：（1）增加複雜性：複雜性的增加可能是跳躍式的，並沒有單一方式可以作為增加技能與工作複雜性的依據。（2）增加多樣性：逐漸增加執(zhí)行工作時所需技能與策略的多樣性，以讓學生學習區(qū)辨應用條件，且逐漸免於情境的束縛，而可應用於陌生的問題中。（3）整體先於局部：在學習細部的知識與技能之前，應讓學生先具備完整的概念模型。概念模型的作用有二：一是當學生只能執(zhí)行工作的某一部份時，可

25、以幫助學生建立他們所執(zhí)行之片段的意義，並提供明確的目標以作為接受與統(tǒng)整片段的努力方向；二是它扮演著學習者表現的指引，可改進學生監(jiān)視自己進步與發(fā)展自我修正技能的能力。、社會狀態(tài)在學習環(huán)境的社會狀態(tài)方面，應考慮下列五個層面：（1）情境學習：其目的有四，一是讓學生理解他們所習得的知識之目的與用法；二是藉由主動使用知識來學習；三是學習知識應用的不同條件；四是在多元情境中，歸納出知識的抽象性。（2）專家實務工作文化：意指創(chuàng)造學習環(huán)境，以讓學習者主動溝通並參與專業(yè)技能。它提供學習者真實可用的使用情境下的專業(yè)知識（expertise-in-use）之模式；使學生能學習像專家般地思考。（3）內在動機：創(chuàng)造學習

26、環(huán)境的重要是因為能使學生具有內發(fā)的學習興趣，而非外在的原因而學習。學生在精神與目的上，有像成人專家般的完成真實工作之意圖。（4）利用合作：合作是強而有力的動機激發(fā)物，也是強而有力的延伸性學習資源之機制。（5）利用競爭：比較的重要效果之一是提供學生注意與努力的改進焦點，然而比較須基於解題歷程而年結果。藉由合作與競爭的揉合，可以減低競爭所引發(fā)的不良效果。（三）對話式寫作教學法姜淑玲（民85）基於認知心理學的觀點，提出對話式教學法，該教學法乃運用教師示範講解、同儕對話、獨立寫作等漸近的教學活動，教導兒童有關計畫、起草、修改等寫作策略。茲簡述該教學法的教學目標、內容、策略與活動如下。、教學目標（1）藉由實際寫作歷程的教學，使兒童了解到寫作有歷程可循，真正的寫作為一設定目標與不斷修正的歷程。（2）經由教師的引導及反複的練習，使兒童學會計畫、起草、修改等寫作策略。（3）藉由對話式的教學，使兒童內化所教的策略，成為寫作過程中的自我引導者，並具備自我監(jiān)控的能力。、寫作歷程對話式教學法的寫作歷程包括了計畫、起草與修改等三個相互穿插交替的階段，每個階段