關(guān)于教學(xué)論研究的事實與價值之思

1、關(guān)于教學(xué)論研究的事實與價值之思"論文關(guān)鍵詞：事實之學(xué) 價值之學(xué) 教學(xué)論研究 困境 出路論文摘要：教學(xué)論，既究教學(xué)事實之理，也請教學(xué)價值之理，是事實之學(xué)與價值之學(xué)的統(tǒng)一。價值負載的研究態(tài)度，數(shù)學(xué)方法在教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高，教學(xué)論知識可靠性有待進步，教學(xué)的個體價值與社會價值在社會轉(zhuǎn)型時期的對立，是目前困擾教學(xué)論研究的主要問題。進步教學(xué)論研究者的科學(xué)素養(yǎng)，完善學(xué)術(shù)標準，樹立學(xué)術(shù)信念，加強教學(xué)論史研究，進步教學(xué)論知識的科學(xué)性，加強對社會轉(zhuǎn)型和文化變遷的根底研究，把握人與社會之間價值關(guān)系的歷史開展動向，研究和確立以人為本的新型教學(xué)價值關(guān)系，是教學(xué)論研究的脫困之路。任何教學(xué)事實的背后，或支撐

2、教學(xué)事實之所以如此的，都是教學(xué)價值。假設(shè)用“形而上與“形而下來描繪教學(xué)價值和教學(xué)事實之間的關(guān)系，那么教學(xué)活動那么是“形而上的教學(xué)價值與“形而下的教學(xué)事實的結(jié)合。教學(xué)論，一門究“教學(xué)之理的學(xué)問，其研究域既涵蓋“教學(xué)價值之理，也包括“教學(xué)事實之理。教學(xué)論研究是教學(xué)價值的形上考慮與教學(xué)事實的形下關(guān)心的有機統(tǒng)一。無論是教學(xué)論歷史開展的“三階段論，還是基于對教學(xué)問題的現(xiàn)代考慮而形成的教學(xué)論體系“二分法都清楚地說明：在經(jīng)歷了漫長的學(xué)科成長史后，教學(xué)論終于演變?yōu)榻裉斓默F(xiàn)代教學(xué)論。然而，從前后相繼的學(xué)科史中一路走來的現(xiàn)代教學(xué)論，無論是教學(xué)事實研究領(lǐng)域，還是教學(xué)價值研究領(lǐng)域，都遭遇到了一些無法回避的問題。這些問

3、題，陷現(xiàn)代教學(xué)論研究于困境之中。因此，客觀地描繪這些困境，冷靜地分析導(dǎo)致這些困境的問題及其產(chǎn)生的原因，努力尋求解決這些問題的方法和擺脫這些困境的出路，便成為現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科建立的必由之路。一、作為事實之學(xué)的教學(xué)論面臨的困境教學(xué)事實之理，是教學(xué)論研究的重要內(nèi)容。教學(xué)論是事實之學(xué)。什么是事實之學(xué)?作為事實之學(xué)的教學(xué)論的內(nèi)涵是什么?作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究面臨什么困境?這些是我們要討論的問題。(一)事實之學(xué)1 何謂“事實在漢語語境中，“事實一詞有兩種含義，即“事情的真相和“事情確實實所在。在古漢語中，構(gòu)成“事實一詞的“事與“實，是所指不同而又親密關(guān)聯(lián)的兩個詞素?！笆率恰笆聦嵏拍畹谋倔w，“實是對這一本體

4、所具有的根本性質(zhì)的描繪?！笆聦嵵笆?，指在特定的時空條件下，人們?yōu)榱说竭_一定的目的，針對一定的對象施行某種行為的過程。人、時空條件、目的、行為及其對象，構(gòu)成了“事的根本要素。這些根本要素，規(guī)定了一件事是“此事而非“彼事，使“事具有了不會隨著時空改變而改變、不以人的主觀意志而轉(zhuǎn)移的根本特性客觀性，這便是“事實之“實。由。于“事與“實的這種不可別離性，現(xiàn)代漢語將二者合而為一，稱為“事實，指事的根本要素的有機結(jié)合及其木隨時空改變而改變、不以人的主觀意志而轉(zhuǎn)移的根本特性客觀性?！笆卤旧硭哂械母咎匦钥陀^性，為人們提供了對“事予以客觀言說的根本前提條件。對于不具有這種客觀性、純屬虛構(gòu)的“事的言說，只能

5、是無中生有的“戲說。然而，對“事的言說終究能否做到“實，即人們常說的“還歷史以本來面目，卻取決于言說者在當時的時空條件下，對歷史性的“事進展言說時所采取的態(tài)度。言說者的態(tài)度大致有兩種：價值負載與價值中立。(1)價值負載。言說者對“事的言說，自覺或不自覺地浸透了言說者的主觀意見，讓“事額外地背負了言說者本人的價值判斷，這就是價值負載的言說態(tài)度。在相當多的情況下，言說者主觀“意見的介入，是因為言說者對“事的言說關(guān)乎自己或所屬集團的利益。言說者對現(xiàn)實利益的考量，成了“剪裁“事之“實的價值標準。但凡符合這種標準的“事之“實，便被言說者精心挑選出來而得以充分、甚至夸大地言說；但凡與這種標準相沖突的，便會

6、自動地逸出言說者的視域，成了言說世界中的所謂“歷史塵埃。這種價值負載的言說態(tài)度，遮蔽了“事本身所具有的客觀性，所構(gòu)造出來的所謂“事實，成了一種由“事的客觀性與言說者的主觀性互相混雜的“混合物，猶如一團“事的客觀性在其間假設(shè)隱假設(shè)現(xiàn)的“歷史迷霧。這樣的言說者，便是言說世界的“浮士德為了利益而將靈魂職業(yè)操守出賣給“魔鬼的人。(2)價值中立。言說者對“事的言說，以“事本身的客觀性作為衡量尺度，而不是以現(xiàn)實利益為標準來“剪裁事實，自覺地防止在“事之中摻雜主觀意見，這就是價值中立的言說態(tài)度。對言說對象持這種態(tài)度，言說者必須具備不計個人得失的奉獻精神，在很多情況下還需要一種人生勇氣。在“事之“實與別人或所

7、屬集團的利益存在矛盾的情況下，勇于保衛(wèi)“事之“實，不為現(xiàn)實利益所撼動；其次需要觀察、描繪、統(tǒng)計與分析的科學(xué)方法。僅有奉獻精神和人生勇氣，而無科學(xué)方法，“事之“實，還是不會自動“浮出水面。言說者應(yīng)用科學(xué)方法，對“事之“實的言說，是一個永久" 的過程，因為這種言說只能是對“事之“實無限趨近而不可能與“事之“實完美等同。假設(shè)說奉獻精神和人生勇氣，給予了言說者以價值感和悲壯感，那么，這種永久便是推動言說者不知疲倦地進展這種言說行為的源動力。司馬遷身受酷刑而志彌堅，身陷囹圄而終不悔，便是以這種態(tài)度言說歷史事實的千秋典范。正是這種態(tài)度所激發(fā)出來的價值感和悲壯感，成就了“中國史學(xué)之父司馬遷。2 何

8、謂事實之學(xué)“學(xué)，即學(xué)問。何謂學(xué)問?學(xué)，以究“理；問，即追問、叩問。通過追問、叩問，以求其“理，謂之“學(xué)問。追問世間事物，求其根本之理，便是哲學(xué)；叩問自然，求自然之理，便是關(guān)于自然的學(xué)問，如物理學(xué)、化學(xué)等；求人類社會之理，便是關(guān)于人類社會的學(xué)問，如政治學(xué)、社會學(xué)等。求人之理，便是關(guān)于人的學(xué)問，如生理學(xué)、心理學(xué)等?！笆聦嵑我猿蔀橐婚T學(xué)問?凡“事，皆有其“理，“事之所以如此，是因為“事有必然如此之“理。正因為如此，漢語中“事與“理常常連用，即“事理。我國宋代大教育家朱熹所說的“讀書窮理的“理，指的就是人事之理、人倫之理，即倫理處理人與人之間關(guān)系的根本準那么。求“事之“理，必有求“事之“理的態(tài)度，必有

9、求“事之“理的方法，必有求“理這種行為之結(jié)果，即知識。求“事之“理的態(tài)度、方法和知識，便構(gòu)成了事實之學(xué)。(二)作為事實之學(xué)的教學(xué)論教學(xué)論，是一門事實之學(xué)嗎?是的。首先，教學(xué)是一種特殊的“事實。之所以如此，是因為教學(xué)具備“事的根本要素，即人、行為和行為對象。這里的“人，指教師與學(xué)生；這里的“行為，指教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為；這里的“行為對象，是指教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為交互作用，并指向彼此的身心，特別是彼此的心理。作為“事的教學(xué)，與教師和學(xué)生的關(guān)系非常嚴密。分開了教師和學(xué)生，作為“事的教學(xué)便永遠不會發(fā)生。從這個意義上講，教學(xué)是一種“人事。當這種“人事發(fā)生時或發(fā)生后，即在特定時空條件下，以特定

10、的教學(xué)內(nèi)容為中介，教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為交互作用，給彼此的身心以某種影響，教學(xué)便成為了由特定的時間和空間交織而成的當下的或歷史性的客觀存在，其他任何人只能觀察它、描繪它、回憶它，而無法改變它，否那么，便是對這種當下的或歷史性的客觀存在的歪曲。這種當下的或歷史性的客觀存在，使教學(xué)這種“人事，具有了“實的含義。于是，教學(xué)便成為一種“事實。其次，教學(xué)作為一種特殊的“事實，有其必然如此之“理。教學(xué)論，便是一門請教學(xué)這種特殊“事實必然如此之“理的學(xué)問。這便是“教學(xué)論是一門事實之學(xué)的特殊涵義。教學(xué)論之所以成為這樣一門學(xué)問，是因為它包含學(xué)問的三要素：態(tài)度、方法和知識。對于教學(xué)這種“事實的言說或者研究，內(nèi)

11、在地要求言說者或研究者持一種“價值中立的客觀態(tài)度，即言說者或研究者不能因為個人或所屬集團的利益而把個人“意見摻雜其中，否那么，教學(xué)這種“事實便會淪為“教學(xué)事實與“個人意見的“混合物。這就需要言說者或研究者具備一種奉獻精神，甚至人生勇氣。對“教學(xué)事實的言說或研究，需要一種方法，即觀察，描繪，資料搜集、統(tǒng)計與分析的方法，鑒別出教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為之間互動的數(shù)量關(guān)系，鑒別出這種教與學(xué)的互動與由此產(chǎn)生的教學(xué)影響之間的數(shù)量關(guān)系，鑒別出教學(xué)影響與作為中介的教學(xué)內(nèi)容之間的數(shù)量關(guān)系，等等，從而形成關(guān)于教學(xué)這種“事實的全景式數(shù)量關(guān)系圖景，對這種全景式的數(shù)量關(guān)系圖景的描繪，便是運用這種方法所獲得的關(guān)于“教學(xué)

12、事實的可靠知識。(三)作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究面臨的困境作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究面臨的困境，主要表如今三個方面：研究態(tài)度、研究方法和研究所獲得的知識。1 研究態(tài)度作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究，在研究態(tài)度方面所面臨的困境，主要是教學(xué)論研究者在研究“教學(xué)事實的過程中采取“價值負載的態(tài)度。這種研究態(tài)度，導(dǎo)致教學(xué)論研究者在研究教學(xué)事實的過程中，不是先以科學(xué)的方法去對教學(xué)事實做出事實判斷，然后再以事實判斷為根底對教學(xué)事實做出價值判斷，而是以研究者本人的某種價值偏好去“剪裁教學(xué)事實，教學(xué)論研究者本人的價值偏好凌駕于教學(xué)事實之上。價值判斷以事實判斷為根底的科學(xué)研究準那么，不但沒有被教學(xué)論研究者嚴格地遵守，反而被

13、顛覆為非科學(xué)的事實判斷以價值判斷為根底。這種做法違犯了科學(xué)研究準那么，其結(jié)果是教學(xué)事實在教學(xué)論研究中的根底地位沒有被尊重，對教學(xué)事實的主觀意見表達代替了對教學(xué)事實的客觀科學(xué)研究?？傊?，教學(xué)價值判斷以教學(xué)事實判斷為根底的科學(xué)研究準那么被持有“價值負載態(tài)度的教學(xué)論研究者顛覆的同時，教學(xué)論研究的科學(xué)性也隨之蕩然無存了。教學(xué)論研究者采取“價值負載的態(tài)度，其根本原因是：教學(xué)論研究者缺乏根本的科學(xué)素養(yǎng)，對教學(xué)論研究的歷史遺產(chǎn)繼承不夠，或?qū)Ξ斚碌慕虒W(xué)理論關(guān)注不夠。前者使教學(xué)論，研究者不知道對教學(xué)事實" 的科學(xué)研究應(yīng)防止個人主觀意見的介入，對教學(xué)事實應(yīng)保持必要的間隔 ，使自己有可能對教學(xué)事實進展客觀

14、審視。對如何科學(xué)地研究教學(xué)事實的無知，消除了教學(xué)論研究者在其研究中自覺地采取“價值中立態(tài)度的可能性。后者使教學(xué)論研究者既不清楚教學(xué)論研究在本學(xué)科開展史上關(guān)注過哪些詳細的教學(xué)事實，獲得了哪些成果，又是怎樣演進的，也不清楚當下的教學(xué)理論的現(xiàn)狀、問題與開展方向，對教學(xué)論研究歷史和，當下的教學(xué)理論的隔膜或無知，使教學(xué)論研究者無法把握歷史上或當下的教學(xué)事實，或使這種把握成為教學(xué)論研究者個人的主觀猜想，教學(xué)論研究不可挽回地淪為了任由個人主觀意見馳騁的疆場。對教學(xué)論研究的歷史遺產(chǎn)繼承不夠或?qū)Ξ斚碌慕虒W(xué)理論關(guān)注不夠，突出地表如今以下兩個方面。第一，部分教學(xué)論研究者，在表達對教學(xué)論問題的考慮時，其話語體系不是以

15、獲得本學(xué)科研究者普遍認同的根本領(lǐng)實、概念、理論和原理，而是沒有經(jīng)過科學(xué)論證、沒有獲得普遍認同的個人日常教學(xué)生活經(jīng)歷。近年來，教學(xué)論研究話語把戲翻新，大量科學(xué)性，準確性本不如原有根本概念的所謂“新概念，卻成為了部分人表達對教學(xué)論問題之思的時髦話語：這種現(xiàn)象與其說代表著教學(xué)論學(xué)科的繁榮，毋寧說表征著教學(xué)論學(xué)科的虛弱。教學(xué)論研究隊伍由一個“承諾同樣的規(guī)那么和標準從事科學(xué)理論的學(xué)術(shù)共同體，漸漸地蛻變?yōu)橐粋€沒有限制、沒有邊界的松散群體，一些沒有教學(xué)論學(xué)科學(xué)術(shù)訓(xùn)練的人，也可以在教學(xué)論研究中找到“棲身之所。教學(xué)論研究的勃勃活力被窒息了。第二，對教學(xué)論學(xué)科開展歷史的研究不夠。教學(xué)論研究人員數(shù)量在不斷地增多，但

16、專門從事教學(xué)論學(xué)科開展史研究的新生力量卻在不斷地減少。一些原來從事教學(xué)論史研究的專業(yè)人員，又紛紛淡出教學(xué)論史研究領(lǐng)域。以如此薄弱之研究人力，欲請教學(xué)論學(xué)科開展史研究的廣度與深度，只能是不實在際的美妙愿望，勉強維持研究場面已屬不易，哪有余力求研究之創(chuàng)新與開展?考慮到這些，便不難理解為什么近年來公開出版發(fā)行的教學(xué)論史方面的學(xué)術(shù)著作僅寥寥幾本這些現(xiàn)象與教學(xué)論學(xué)科悠久的開展史之間存在著宏大反差，這不能不說是一個可以理解但不可容忍的不正?，F(xiàn)象。教學(xué)論研究界對教學(xué)論學(xué)科開展史疏于必要的整理、歸納和研究，已是不爭的事實。隱藏在這一事實背后的是；近年來部分教學(xué)論研究者為現(xiàn)實利益所驅(qū)動，過分關(guān)注所謂的教學(xué)熱點問

17、題，甚至到達了亦步亦趨的程度，外表的虛假繁榮，掩蓋了教學(xué)論學(xué)科開展史研究不夠的真實狀況。如今是過去的延伸，將來是如今的繼續(xù)，對于教學(xué)論學(xué)科而言，不清楚其開展的過去，談何把握其開展的如今與將來!古訓(xùn)有云：“欲亡其國，必先亡其史。教學(xué)論學(xué)科開展史研究如此不昌，其學(xué)科研究的活力便可想而知了。2 研究方法作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究，在研究方法方面面臨的困境主要是：以數(shù)學(xué)為核心的研究方法在教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高。教學(xué)論作為一門事實之學(xué)，必然要求與之相適應(yīng)的研究方法，即以數(shù)學(xué)為核心的研究方法。對于客觀存在的“事實的研究，自然科學(xué)的研究方法是可行的。這種研究方法的核心，是對“事實的量化分析，對“事實的各項指

18、標進展數(shù)量化的客觀觀察和如實描繪，對各項指標的統(tǒng)計和分析，是在此根底之上對各項指標之間所存在的數(shù)量關(guān)系的提醒、解釋和說明等。自然科學(xué)研究的每一個主要步驟，都離不開數(shù)學(xué)方法。因此，數(shù)學(xué)對于自然科學(xué)研究具有方法論的意義。以數(shù)學(xué)為核心的研究方法在自然科學(xué)研究中的成功應(yīng)用，使人類在科學(xué)地認識自然方面獲得了宏大的成就。部分人文社會學(xué)科研究，如社會學(xué)、行為心理學(xué)、人類學(xué)等，通過借鑒這種方法，也獲得了堅實的進步。對于作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究而言，這種方法上的借鑒，也應(yīng)該是可行的、必要的、必須的，因為作為事實之學(xué)的教學(xué)論的研究對象“教學(xué)事實與這種研究方法之間，具有天然的、內(nèi)在的必然聯(lián)絡(luò)。然而，令人遺憾的是，這

19、種以數(shù)學(xué)為核心的研究方法在作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高。之所以會如此，主要有三方面的原因：第一，研究對象的復(fù)雜性。作為事實之學(xué)的教學(xué)論，其研究對象是“教學(xué)事實，但是，這種“教學(xué)事實的背后，或支撐這種“教學(xué)事實的，卻是“教學(xué)價值?！敖虒W(xué)價值和“教學(xué)事實，是教學(xué)這種“人事的兩個方面，兩者是“一體兩面的關(guān)系。因此，對“教學(xué)事實的研究，首先需要把“教學(xué)事實與“教學(xué)價值別分開來。這種別離是非常復(fù)雜的、困難的。盡管復(fù)雜，卻并非不可能。因為社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的研究對象也存在同樣的問題事實與價值的交融，假設(shè)這種別離在這些學(xué)科沒有成功，那么，這些學(xué)科也不可能獲得現(xiàn)有的宏大進步了。以數(shù)學(xué)為核心的研究方

20、法在作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究中的應(yīng)用，是以這種別離為前提的，因為這種方法只能用來研究具有時間和空間屬性的客觀存在“事實，對于那些不占時間和空間的價值，這種方法是無能為力的。第二，研究者所處環(huán)境的復(fù)雜性。對教學(xué)事實的研究，內(nèi)在地" 需要研究者持一種客觀態(tài)度“價值中立。但是，研究者要始終保持這種態(tài)度，是非常困難的，因為研究者始終受到四種“科學(xué)以外的因素的影響社會和心理的作用；道德原那么和政治原那么；選擇理論的目的；世界觀、方法論的影響。盡管保持“價值中立的研究態(tài)度比較難，但是并非不可能，否那么自然科學(xué)、部分人文社會科學(xué)也不會有今天如此繁榮的場面了。第三，教學(xué)論研究者普遍缺乏必要的數(shù)學(xué)方法

21、訓(xùn)練。長期以來，數(shù)學(xué)學(xué)科被許多人錯誤地歸人自然科學(xué)門類。理科生才需要進一步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，文科生只需要承受初級數(shù)學(xué)訓(xùn)練，這種看法被許多人不假思索地作為一種習(xí)慣性認識承受并承襲了下來。其實，數(shù)學(xué)既不能歸人自然科學(xué)，也不能納入人文社會科學(xué)，而是一門獨立的學(xué)科。對數(shù)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的這種科學(xué)認識，早已有之。18世紀的德國著名教育家赫爾巴特認為：數(shù)學(xué)既不屬于經(jīng)歷興趣的學(xué)科，也不屬于審美興趣、同情興趣、社會興趣、宗教興趣的學(xué)科，而是屬于思辨興趣的學(xué)科，與邏輯、文法等學(xué)科并列。創(chuàng)立解析幾何的法國大數(shù)學(xué)家笛卡兒，同時也是大哲學(xué)家，英國數(shù)學(xué)家羅素曾試圖把數(shù)學(xué)引入哲學(xué)研究。對數(shù)學(xué)屬于自然科學(xué)學(xué)科的習(xí)慣性錯誤認識，造成了人文

22、社會科學(xué)研究者普遍缺乏必要的數(shù)學(xué)方法訓(xùn)練，許多教學(xué)論研究者也不能幸免。因此，以數(shù)學(xué)為核心的研究方法，在作為“事實之學(xué)的教學(xué)論研究中應(yīng)用程度不高，便不幸地成為了現(xiàn)實。3 教學(xué)論知識作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究，在所獲得的知識方面所面臨的困境主要是教學(xué)論知識的可重復(fù)性有待進步?？芍貜?fù)性，是科學(xué)知識的重要特征，即在一定的時間、空間和控制條件下，知識可以被重復(fù)，在一樣或相似的時間、空間和控制條件下，知識具有根本一樣的適用性。如：世界著名物理學(xué)家牛頓，在歷史上發(fā)現(xiàn)的關(guān)于經(jīng)典力學(xué)的三大定律，如今仍然適用。行為主義心理學(xué)關(guān)于S-R的理論，不管是對中國人的外顯行為，還是對美國人的外顯行為，都具有根本同等的解釋力。

23、社會學(xué)關(guān)于社會構(gòu)造的理論，也不僅僅是解釋中國社會構(gòu)造的工具，對其他社會的構(gòu)造，也具有解釋作用。知識因具有可重復(fù)性而可靠。教學(xué)論知識具有這樣的可重復(fù)性嗎?雖然作為事實之學(xué)的教學(xué)論知識有別于自然、心理和社會等學(xué)科領(lǐng)域的知識，但是在追求知識的可重復(fù)性、可靠性這一點上，各學(xué)科應(yīng)該是一樣的。強調(diào)不同領(lǐng)域的知識之間的差異，固然是合理的，但這種強調(diào)決不可以、也不應(yīng)該成為替教學(xué)論知識可重復(fù)性低這一現(xiàn)實進展非理性辯護的理由，假設(shè)作為事實之學(xué)的教學(xué)論研究還在為進步其科學(xué)性而努力的話。作為事實之學(xué)的教學(xué)論知識可重復(fù)性低，是不容否認的事實，究其原因，可以說：“價值負載的研究態(tài)度、數(shù)學(xué)知識與訓(xùn)練的缺陷，與教學(xué)論知識可重

24、復(fù)性低這一事實之間，有著內(nèi)在的因果關(guān)系。教學(xué)論知識的這一現(xiàn)狀是直接造成教學(xué)理論界與教學(xué)理論界之間關(guān)系緊張的深層次原因。二、作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究面臨的困境教學(xué)是一種價值負載的特殊“人事活動。之所以如此，是因為任何“教學(xué)事實的背后，或支撐起“教學(xué)事實的，都是教學(xué)生活中的人的價值選擇。教學(xué)總是以這種價值選擇為指向，按照有利于“人的形成的方向展開的，并試圖以“人的形成為基點構(gòu)建人、知識、社會三者之間的和諧關(guān)系。教學(xué)價值不同于教學(xué)事實的關(guān)鍵，在于教學(xué)價值的不可觀察性。假設(shè)說教學(xué)事實屬于“形而下，那么，教學(xué)價值那么屬于“形而上。對教學(xué)事實的研究，在性質(zhì)上屬于“形而下，因此可借鑒研究“物的方法。對教學(xué)價

25、值的研究，在性質(zhì)上那么屬于“形而上，研究“物的方法在這里就不再適用。什么是價值之學(xué)，作為價值之學(xué)的教學(xué)論的內(nèi)涵是什么，作為價值之學(xué)的教學(xué)論面臨的困境又是什么，將是這里討論的重點。(一)價值之學(xué)1 何謂“價值討論價值，有三種角度，即經(jīng)濟學(xué)、人與物的關(guān)系和社會學(xué)。從經(jīng)濟學(xué)的角度看，價值是“凝結(jié)在商品中的一般的、無差異的人類勞動。從人與物的關(guān)系的角度，價值是事物所具有的客觀屬性與人的主觀需要之間的關(guān)系，即事物對于人的有用性。雖然事物的客觀屬性與人的主觀需要，是價值概念的核心要素，但價值既不是前者，也不是后者，而是兩者之間的關(guān)系，是一個關(guān)系概念。假設(shè)價值僅僅是事物所具有的客觀屬性，那么價值就一定是客觀

26、的、可觀察的、可測量的，但這有違常理，因為誰也不曾看見過價值；假設(shè)價值僅僅是人的主觀需要，那么價值就成為了一個空洞無物的東西，一個無法捉摸的、毫無意義的純抽象概念，因為誰也不可能想象這樣的東西。從社會學(xué)的角度，價值是事物對于人的意義、對于社會的意義，以及這兩種意義的動態(tài)平衡關(guān)系。事物、人和社會，是社會學(xué)意義上的價值概念的核心要素。這里選擇社會學(xué)的角度來討論教學(xué)價值問題。2 何謂價值之學(xué)為了生存與開展，個體不僅必須與事物打交道，而且還必然在與事物打交道的過程中和其他個體發(fā)生關(guān)系。由于個體既是生物性存在，也是社會性存在，對個體價值(事物對個體所具有的價值" )的考慮，也必然會涉及到社會價

27、值(個體價值對于個體生活其中的社會的意義)。因此，價值之思的核心，不僅包括個體價值和社會價值，而且還包括兩者之間的動態(tài)變化關(guān)系。從理論上講，個體價值與社會價值之間的關(guān)系有兩種情況；絕對對立和在對立根底上的統(tǒng)一。前者指社會價值或個體價值的實現(xiàn)以犧牲對方為前提，后者指對立的個體價值和社會價值以某一方為基點而實現(xiàn)的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一有兩種方式：以社會價值為基點實現(xiàn)的統(tǒng)一和以個體價值為基點實現(xiàn)的統(tǒng)一。在前一種情況下，社會價值的實現(xiàn)是首要的，個體價值的實現(xiàn)居于附屬地位，個體價值的實現(xiàn)總和不能或僅能滿足維持個體正常生活和社會正常運轉(zhuǎn)的需要。在后一種情況下，個體價值的實現(xiàn)是第一位的，社會價值的實現(xiàn)居于附屬地位，

28、個體價值的實現(xiàn)總和不僅能滿足維持個體正常生活和社會正常運轉(zhuǎn)的需要，而且還有部分多余，。這樣，個體與社會便以價值為紐帶發(fā)生了聯(lián)絡(luò)，雙方處于一種責任與義務(wù)的張力之中：個體以其奉獻社會的義務(wù)而獲得了享受社會公共效勞的權(quán)利，社會以其向個體提供公共效勞的責任而獲得了要求個體奉獻社會的權(quán)利。在個體與社會之間關(guān)系的歷史演進中，絕對對立是沒有的，它不僅會造成社會的瓦解，而且還會危及個體的生存，因為當個體不能以某種形式組織起來而成為社會時，個體之間為生存而進展的利益爭奪，由于沒有社會訶節(jié)與控制，便會走向其反面，演變?yōu)閷€體生存的最大威脅。在對立根底上的兩種統(tǒng)一形式，是一種順序性的歷史客觀存在，首先是以社會價值為

29、基點而實現(xiàn)的統(tǒng)一，然后才是以個體價值為基點而實現(xiàn)的統(tǒng)一。當個體價值的實現(xiàn)總和缺乏以滿足或僅能滿足維持個體正常生活和社會正常運轉(zhuǎn)的需要時，人與社會的關(guān)系便只能以第一種形式實現(xiàn)統(tǒng)一。當這種實現(xiàn)總和在數(shù)量上大于維持個體正常生活和社會正常運轉(zhuǎn)的需要時，人與社會的關(guān)系客觀上便有了從第一種統(tǒng)一形式向第二種統(tǒng)一形式轉(zhuǎn)變的可能性。這種轉(zhuǎn)變之所以僅僅是一種可能，那是因為這種實現(xiàn)總和在數(shù)量上大于維持個體正常生活和社會正常運轉(zhuǎn)需要的多余部分，并不一定必然地存留于個體。社會財政管理技術(shù)的落后；整個社會不能在準確的數(shù)字上運行，可能導(dǎo)致多余部分被社會不自覺地占有，部分人的貪欲，也有可能導(dǎo)致多余部分被他們以欺騙性的所謂“正

30、當名義剝奪?？傊?，怎樣最大限度地實現(xiàn)事物對于個體和社會的價值，怎樣在個體價值和社會價值之間保持一種動態(tài)的、歷史的平衡，這些是價值之學(xué)需要研究的核心問題。(二)作為價值之學(xué)的教學(xué)論1 教學(xué)價值之思的根本框架教學(xué)事實的背后，是教學(xué)生活中的人對教學(xué)活動的價值判斷與選擇。教學(xué)論，究“教學(xué)價值之理，必須答復(fù)價值之學(xué)所追問的核心問題：事物、個體與社會三者之間的價值關(guān)系。在作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究視野中，“事物即教學(xué)；“個體就是教學(xué)生活中的人，包括學(xué)校里一切與教學(xué)相關(guān)的人，尤其是師生；“社會即教學(xué)生活中的人所在班級和學(xué)校，以及學(xué)校之外的社會。與此相應(yīng)，價值之學(xué)的核心問題便派生出六個作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究必

31、須答復(fù)的詳細問題：第一，在特定社會中，教學(xué)生活中的個體對教學(xué)有什么樣的需求(簡稱個體對教學(xué)的需求)?第二，可以滿足這些需求的教學(xué)應(yīng)具有哪些客觀屬性?第三，教學(xué)生活中的個體所處的社會對教學(xué)有什么樣的需求(簡稱社會對教學(xué)的需求)?第四，可以滿足這些社會需求的教學(xué)應(yīng)具有哪些客觀屬性?第五，借助什么樣的中介，教學(xué)才能最大程度地滿足這些需求?第六，個體和社會對教學(xué)的需求是否是對立統(tǒng)一的關(guān)系?為什么會對立，怎樣對立的?怎樣才能統(tǒng)一?在教學(xué)的歷史演進過程中，這種對立與統(tǒng)一是怎樣演變的?這六個具有內(nèi)在邏輯聯(lián)絡(luò)、層次清楚的問題，就是教學(xué)價值之思的根本框架。在任何時代，對任何教學(xué)生活世界中的人，這六個問題都存在。

32、不變的，是這六個問題本身；變化的，是時代，是不同時代的個體與社會的需要，是個體和社會對教學(xué)的需求，是對這六個問題的不同答復(fù)。因此，盡管不同的時代賦予了這六個問題以不同的答復(fù)，然而這六個問題本身卻不會隨著時代變遷而改變。正如“現(xiàn)代課程之父拉爾夫·泰勒提出的、對于課程開發(fā)具有永久意義的四個問題一樣，這六個關(guān)于教學(xué)價值之思的問題也是作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究的永久話題。2 對根本框架的考慮緊接著要討論的，不是對這六個問題的詳細答復(fù)，而是關(guān)于教學(xué)價值之思的根本框架的合理性。這種討論指向一個共同的問題：作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究為什么一定要答復(fù)這六個問題?通過歸納，這六個問題可以簡約為三組根本關(guān)系

33、：個體、社會對教學(xué)的需求和教學(xué)滿足這些需求應(yīng)具有的屬性；教學(xué)滿足這些需求與教學(xué)應(yīng)選擇什么樣的中介；個體對教學(xué)的需求與社會對教學(xué)的需求。作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究為什么一定要考慮第一個關(guān)系?這里僅就個體對教學(xué)的需求與教學(xué)滿足這種需求應(yīng)具有的屬性進展討論。教學(xué)生活中的人，特別是師生，始終對教學(xué)抱有這樣的期待：通過教學(xué)，他們的一些需要可以得到直接的滿足。這些" 需要主要包括：求知的需要、以智慧愉悅心靈的需要和審美的需要。對于教學(xué)生活中的人來說，可以滿足這些需要的教學(xué)，便是有價值的、有意義的，否那么，便是多余的、無價值的。誰會拒斥充滿知識樂趣、求知智慧、審美享受的教學(xué)!“不知老之將至的孔子，“

34、一簞食，一瓢飲，居陋巷樂而忘憂的顏淵，棄官從教四十載的朱熹，便是明證。誰又甘愿在寥無知識樂趣、求知智慧、審美享受的教學(xué)中虛度光陰!古往今來，教學(xué)之所以存而不廢，就在于教學(xué)的永久魅力：以知識啟迪人的智慧，以智慧引領(lǐng)善的人生。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底“德性就是知識的至理名言，說的就是知識、智慧、善的人生之間的關(guān)系。現(xiàn)實中，那種被異化了的教學(xué)強請教學(xué)提供教學(xué)本身所不能直接提供的東西，背離了教學(xué)的真義與價值，不但不能滿足教學(xué)生活世界中的人對求知、智慧和審美的需要，反而使人視教學(xué)為異物，視進課堂為畏途，在精神上逃離課堂和學(xué)校，師生關(guān)系緊張?！皶凶杂星х娝?，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉及其現(xiàn)代演繹，便是這

35、種被異化了的教學(xué)的典型寫照。于是，個體對教學(xué)的需求，與教學(xué)滿足這種需求的現(xiàn)實之間，便形成了鋒利的對立與沖突。因此，對這種對立與沖突進展研究，從學(xué)理上答復(fù)：什么樣的教學(xué)才能滿足個體對教學(xué)的需求，就成為了作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究必須答復(fù)的首要問題。作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究為什么一定要考慮第二個關(guān)系?考慮這個關(guān)系的必要性在于：現(xiàn)實的教學(xué)不能很好地滿足個體和社會對教學(xué)的需求這一嚴峻現(xiàn)實。導(dǎo)致這種狀況的重要原因是：教學(xué)用以滿足個體、社會需求的中介(既有知識和語言)出了問題?，F(xiàn)實中，教學(xué)借助于語言在既有知識的傳授中無謂地消耗了太多的時間、精力和智慧。首先，既有知識的傳遞與承受，把教與學(xué)機械地聯(lián)結(jié)在一起，教

36、學(xué)過程變成了一種從傳遞到承受的單向度知識灌注，缺乏不同觀點之間的碰撞，缺乏師生間的交互作用，沒有新質(zhì)產(chǎn)生。教學(xué)儼然“一臺簡單的動力機械裝置，進去的是“水(既有知識)，出來的還是“水，卻沒有變成“牛奶(由既有知識孕育出的新觀點、新思想)。教學(xué)缺乏知識。創(chuàng)新與創(chuàng)造，無意義地重復(fù)著，“空轉(zhuǎn)著。這樣，既有知識的教學(xué)對于師生所具有的價值，便非常有限了。其次，教學(xué)對語言的崇拜，使教學(xué)維持在一種低層次上?，F(xiàn)實中，既有知識的教學(xué)主要借助于語言，包括口語與書面語。相信語言能透徹地說明知識，是這種教學(xué)的前提假設(shè)。但是，語言真的能透徹地說明知識嗎?不能。哲學(xué)家波拉尼把知識分為可言明的、“淺層次的知識和“未可言明的、

37、深層次的知識。語言能有效地傳遞知識的淺層，而對于知識的深層，語言是無能為力的“關(guān)于語言傳遞知識的局限性，德國生存意志主義哲學(xué)家叔本華做了一個形象的比喻：“這種知識(可言明的知識)不過是探究者留下的足跡而已，我們也許看清了他所走過的途徑，但我們不能從中知道他在一路上看到了些什么(未可言明的知識)。我國晉代大詩。人陶淵明，“采菊東籬下；于“山氣日夕佳的美妙風光中，見到“飛鳥相與還，雖然感悟到“此中有真義但卻“欲辯已忘言。對于這實實在在的“真義為什么這位大詩人居然只能保持沉默?是語言修養(yǎng)不夠?否!故弄玄虛?否!是他感到，任何語言所能表，達出來的，都不再是他所感：悟到的“真義，而這種“欲辯已忘言的空靈

38、與充實，正是詩人所能尋覓到的、對“真義的傳神表達口婦。語言所能傳遞的，僅是知識的一小部分可言明的，淺層次的、知識，以語言為媒介傳遞全部知識的企圖，恰好是語言崇拜在教學(xué)上的表現(xiàn)。這樣的教學(xué)所能表現(xiàn)的，只是知識的淺層世界，根本無法引人潛入知識的深層世界。因此，如何改進以既有知識為中介的教學(xué)，增強其創(chuàng)新性和創(chuàng)造性，如何借助語言之外的其他中介引人進入深層的知識世界，把教學(xué)從語言的捆綁中解放出來，充分釋放教學(xué)滿足個體求知、求美、求創(chuàng)造、求善的宏大能量，是作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究必須給予理論考慮并做出的重要答復(fù)。 ，作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究為什么一定要考慮第三個關(guān)系?個體與社會在價值追求上常處于一種張力狀

39、態(tài)之中，突出地表如今，個體對身心自由的無限追求與社會對這種追求的有限約束。全然不顧個體追求身心自由需要的社會，是不可延續(xù)的，因為個體身心自由是其生存的必需品而非可有可無的點綴品，沒有了這種自由，個體生存會遭遇最大的危險，更不必奢談生存質(zhì)量了。由一群沒有身心自由的個體組成的社會，其不可延續(xù)性是可想而知的，“不自由，毋寧死，形象地表達了身心自由對個體生存所具有的意義；完全放縱個體身心自由的社會，在現(xiàn)實中并不存在，因為人是社會性動物，人不可能脫離社會而生存，猶如人不能抓住自己的頭發(fā)脫離大地一樣。假設(shè)說全然不顧與完全放縱是個體與社會關(guān)系的兩極，那么，個體對身心自由的追求與社會所能允許的：范圍之間的平衡

40、，便是個體與社會關(guān)系的“中道。從某種意義上講，一部人類社會的開展史，便是社會不斷為個體追求身心自由提供條件的歷史，這種條件的性質(zhì)、" 范圍和程度，說明了社會的文明程度和寬容程度。個體與社會之間的這種張力關(guān)系，突曲地表如今教學(xué)上。教學(xué)生活世界一中的個體對追求智慧；自由考慮、創(chuàng)新知識的需要，是教學(xué)展現(xiàn)其魅力的。前提，也是教學(xué)實現(xiàn)對個體所具有的價值盼關(guān)鍵，知識創(chuàng)新導(dǎo)致社會變革，這種變革有時是如此劇烈，以致于與其說是對現(xiàn)有社會的變革，還不如說是對現(xiàn)有社會的顛覆，正如“太陽中心說給西方基督教社會帶來的顛覆性影響一樣。當由知識創(chuàng)新帶來的社會變革超出了現(xiàn)有社會所能承受的程度時，社會必然對之加以控制

41、，因為對社會控制的打破，不僅意味著學(xué)術(shù)思想的活潑，同時也意味著社會的混亂與動亂。標志著我國學(xué)術(shù)造詣巔峰的“百家爭鳴與春秋戰(zhàn)國時代的社會動亂相伴而行，漢武帝時代的大一統(tǒng)社會與“罷黜百家，獨尊儒術(shù)，的文教政策先后出現(xiàn)，絕非歷史的巧合。一個變革受到控制的社會，是知識創(chuàng)新最大的環(huán)境障礙。這樣，教學(xué)便處于個體與社會之間的縫隙中，兩者都不可拋，拋卻對于個體自由心靈的價值，教學(xué)便真正失去了其存在的正當性，成為多余之物；拋卻對于社會存續(xù)的價值，教學(xué)便成為不合社會時宜的負擔，無以自存。在個體與社會關(guān)系的歷史演進中j教學(xué)總是在對于個體的價值和對于社會的價值之間作作“鐘擺式的運動，在師生關(guān)系開展史上，“教師中心論與

42、“兒童中心論總是各執(zhí)端，爭論不休，相持不下，就是這個原因。因此，考慮教學(xué)對于個體身心自曲的價值與教學(xué)之于社會存續(xù)的價值，尋找兩者之間的平衡點，就成為了作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究無法回避的課題，而且隨著個體的開展與社會的進步，個體與社會之間的這種辯證關(guān)系呈現(xiàn)出不斷變化的動態(tài)開展趨勢，使得對這一問題的考慮具有了永久性。(三)作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究面臨的困境考慮教學(xué)價值研究面臨的困境，必須答復(fù)兩個問題：第一，教學(xué)價值研究終究面臨著什么困境?第二，導(dǎo)致這種困境的外部和內(nèi)部原因是什么?1 教學(xué)價值研究面臨的困境對上面所提出的六個問題，教學(xué)價值研究必須做出明確的理論答復(fù)，因為現(xiàn)實的教學(xué)理論需要明確的教學(xué)價

43、值作指導(dǎo)，沒有明確的教學(xué)價值作指導(dǎo)的教學(xué)理論，必然失去方向，陷于混亂。但是，由于社會處于轉(zhuǎn)型過程中，舊的個體與社會的價值關(guān)系正在發(fā)生深化的變化，對教學(xué)理論失去了標準作用，新的個體與社會的價值關(guān)系又尚未完全建立。這樣，如何答復(fù)這六個問題，教學(xué)價值研究沉默了，失語了。在明確答復(fù)與沉默失語之間，教學(xué)價值研究處于苦悶、迷茫、彷徨、困惑之中。這就是作為價值之學(xué)的教學(xué)論研究所面臨的困境。2 導(dǎo)致這種困境的外部和內(nèi)部原因(1)外部原因。導(dǎo)致這種困境的外部原因，是社會的政治、經(jīng)濟、文化轉(zhuǎn)型。其中，文化轉(zhuǎn)型最漫長，也最深化。這里僅從社會文化的角度，討論導(dǎo)致這種困境的外部原因。文化，是人們生活所需要的一切，其核心

44、是人們持有的信仰體系和價值系統(tǒng)。中國式倫理，指“人與人之間在情感的根底對彼此所負有的一種義務(wù)。人與人被網(wǎng)絡(luò)在以情感為根底、以義務(wù)為紐帶的倫理關(guān)系中。從中國式倫理演繹而來的“五常，成為中國人處理人際關(guān)系的共同準那么。重情重義，是我國傳統(tǒng)社會文化的典型特征。法律，是西方文化的重要精華，其本質(zhì)是主張與保護個體權(quán)利。把權(quán)利留給自己，互相課對方以義務(wù)，是西方社會的重要特征。中國傳統(tǒng)社會側(cè)重義務(wù)，西方社會側(cè)重個體權(quán)利，兩者是性質(zhì)不同的兩種社會。近代以來，這兩種性質(zhì)不同的社會發(fā)生了劇烈的碰撞。迫于西方文化的強烈沖擊，中國傳統(tǒng)社會開始轉(zhuǎn)型，延續(xù)至今而尚未完畢，其本質(zhì)是中國傳統(tǒng)文化信仰體系與價值系統(tǒng)的變遷。清末

45、民初的“中體西用、“全盤西化，當代中國提出的“和諧社會，無一不是以這種社會轉(zhuǎn)型為背景。這種轉(zhuǎn)型雖然復(fù)雜，但途徑卻明晰可辨：由強調(diào)情感義務(wù)的倫理社會向注重個體權(quán)利的法治社會變化、由強調(diào)個體絕對服從團體利益的社會向注重團體為個體利益效勞的社會變化。社會轉(zhuǎn)型使我國傳統(tǒng)文化對個人與社會關(guān)系的價值規(guī)定正在發(fā)生深化的變化，“只知有家、有國、有天下而惟獨不知有自己的傳統(tǒng)中國人逐漸向注重自己合法權(quán)利的現(xiàn)代中國人轉(zhuǎn)變。但是，由于深沉的歷史積淀和宏大的歷史慣性，以社會本位為特征的中國傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代中國社會仍有一席之地，指導(dǎo)著部分人的日常生活，以個體本位為特征的新型價值關(guān)系在當代中國還遠遠沒有確立，沒有獲得全體社會

46、成員的價值認同，更沒有化為全體社會成員的日常生活理論，新舊價值體系的交替仍在繼續(xù)。因此，人與社會之間的價值關(guān)系，在當代中國仍處于這樣一種復(fù)雜態(tài)勢：以人為本的新型價值體系和以社會為本的傳統(tǒng)價值體系同時并存，犬牙交織，導(dǎo)致教學(xué)價值研究茫然不知所歸。(2)內(nèi)部原因。人與社會價值關(guān)系的這種復(fù)雜態(tài)勢，也反映在教學(xué)價值研究上。社會轉(zhuǎn)型時期，傳統(tǒng)所固有的哪些因素仍然符合現(xiàn)代社會需要而應(yīng)加以繼承，現(xiàn)代社會所需要的哪些因素傳統(tǒng)中沒有而需加以培育，如何整合傳統(tǒng)與創(chuàng)新以構(gòu)造個體與社會之間的新型價值關(guān)系，尚" 有待進一步探究。在這種背景下，教學(xué)對個體的價值和教學(xué)對社會的價值常常因為性質(zhì)上的宏大差異而無法兼顧，不能同時得以滿足。兒童本位的教學(xué)價值觀和社會本位的教學(xué)價值觀之間，存在鋒利的對立。前者因不能很好地契合現(xiàn)存社會對教學(xué)的需求而無法在教學(xué)中變?yōu)楝F(xiàn)實，后者因其壓抑兒童自然天性的傾向而已經(jīng)在教學(xué)中遭到抵抗。假設(shè)把兒童本位和社會本位看作是教學(xué)價值連續(xù)體的兩極，那么，在這個教學(xué)價值連續(xù)體中，是否存在一個“價值中道呢?在社會轉(zhuǎn)型時期，這種“價值中道存在的可能性幾乎沒有，因為在個體與社會之間的新型價值關(guān)系尚未確立的情況下，教學(xué)價值“鐘擺，無論“擺到教學(xué)價值連續(xù)體的哪一點，無論偏向