體裁教學(xué)法與英語(yǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)

1、體裁教學(xué)法與英語(yǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)        摘要： 外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。本文以體裁和體裁分析理論為依據(jù)，探討體裁教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，旨在提高語(yǔ)篇的教學(xué)地位，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力。 關(guān)鍵詞：體裁教學(xué)法；語(yǔ)篇教學(xué)；語(yǔ)言運(yùn)用能力 1引言 隨著外語(yǔ)學(xué)習(xí)的不斷提高，同學(xué)們往往面臨著這樣的困惑：語(yǔ)言“共核”知識(shí)雖然增加了，但力感語(yǔ)言運(yùn)用能力不足。缺乏對(duì)語(yǔ)言的整體概念和理解運(yùn)用。多年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)仍使他們面對(duì)具體的問(wèn)題望而卻步。比如：一個(gè)摘要，一封求職信就無(wú)從下手。就好比車庫(kù)里存放著一整套的汽車部件

2、，卻苦于無(wú)法有效地安裝使它發(fā)動(dòng)起來(lái)為我們服務(wù)一樣。這種懊惱和沮喪會(huì)讓我們覺(jué)得這些部件簡(jiǎn)直是一堆廢物，取之無(wú)用，棄之可惜。這也許是我們英語(yǔ)教與學(xué)的必由之路。偏重語(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法等語(yǔ)言“共核”知識(shí)的教學(xué)，往往忽略宏觀的語(yǔ)篇教學(xué)的結(jié)果。比如教師批改作業(yè)也往往糾正的是語(yǔ)法，拼寫或者語(yǔ)句連接錯(cuò)誤。這無(wú)疑給我們的英語(yǔ)教學(xué)提出了一個(gè)當(dāng)務(wù)之急的教學(xué)任務(wù)-培養(yǎng)學(xué)生成功而得體地用語(yǔ)言表達(dá)意義和辦事的能力，同時(shí)也是我們教師必須面臨和思考的問(wèn)題，體裁教學(xué)法給我們提供了新的思路和方法。 2理論背景 體裁（genre）亦稱語(yǔ)類，這個(gè)文學(xué)和修辭學(xué)常用的術(shù)語(yǔ)，最早是被人種學(xué)家正式引進(jìn)語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域的（Swales, 1990

3、: 34）。幾本英語(yǔ)詞典(Collins; Collins Cobuild; Webster's Ninth New Collegiate; Longman)對(duì)該詞的定義大同小異，都包含了下面兩個(gè)內(nèi)容：1) 它通常是指具有相同風(fēng)格、形式或內(nèi)容的、文學(xué)、繪畫類型。2) 有時(shí)它的定義范圍比較寬，如泛指類型或種類。在語(yǔ)言學(xué)中，對(duì)這個(gè)詞的含義，不同的語(yǔ)言學(xué)家有不同的理解。即使同一個(gè)語(yǔ)言學(xué)家在不同的時(shí)期對(duì)該詞的理解也并不完全相同（方琰，1998）。其共同之處主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： (1)交際目的的決定性。交際目的決定了體裁的存在，形成了語(yǔ)篇的“圖式結(jié)構(gòu)”(schematic structure

4、)，影響著語(yǔ)篇的內(nèi)容和風(fēng)格的選擇(Kay, H. &T. Dudley-Evans, 1998)。 (2)體裁的常規(guī)性。體裁是為其使用者所共同遵守的、程式化的社會(huì)交往工具，具有重復(fù)性和習(xí)慣性，其基本原則不能被隨意更改。 (3)屬于同一體裁的語(yǔ)篇之間存在的差異性。體裁的常規(guī)性并不意味著體裁是一成不變的東西；相反，隨著文化因素或語(yǔ)篇變量(text parameter)的不同，屬于同一體裁的語(yǔ)篇之間仍然存在某些差異，嫻熟的體裁運(yùn)用者可以在不破壞體裁基本結(jié)構(gòu)的原則下發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。 近15年來(lái)，體裁(genre)和體裁分析(genre analysis)成為第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域里的熱門

5、話題，(Hyon, 1996)一種被稱之為“建立在教學(xué)基礎(chǔ)上的教學(xué)方法”(Genre-based Teaching Approaches)在美國(guó)和澳大利亞等地盛行。我們姑且將這種教學(xué)方法稱作“體裁教學(xué)法”?！绑w裁教學(xué)法”建立在語(yǔ)篇的體裁分析基礎(chǔ)上，即把體裁和體裁分析理論自覺(jué)地運(yùn)用到課堂教學(xué)中，圍繞語(yǔ)篇的圖式結(jié)構(gòu)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，其目的是：1) 引導(dǎo)學(xué)生掌握屬于不同體裁的語(yǔ)篇所具有的不同交際目的和篇章結(jié)構(gòu)；2) 讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)篇不僅是一種語(yǔ)言建構(gòu)(linguistic constructs)，而且是一種社會(huì)的意義建構(gòu)(social meaningful constructs)；3) 引導(dǎo)學(xué)生既掌握語(yǔ)

6、篇的圖式結(jié)構(gòu)(schematic structure)，又了解語(yǔ)篇的建構(gòu)過(guò)程，從而幫助學(xué)生理解或撰寫屬于某一體裁的語(yǔ)篇 (Kay, H. &T. Dudley-Evans, 1998)。 語(yǔ)篇的體裁不同，交際功能不同，不僅導(dǎo)致其語(yǔ)言風(fēng)格不同，而且導(dǎo)致其組句成篇的模式有異。語(yǔ)篇中的句子或句組,，不是雜亂無(wú)章地從一個(gè)話題過(guò)渡到另一個(gè)話題的，而總是依照話題之間的連貫性和話題展開(kāi)的可能性有地組句成篇。這種規(guī)律性是形成語(yǔ)篇組織模式的基礎(chǔ)。語(yǔ)篇的組織模式既能體現(xiàn)作者的思維模式，又能體現(xiàn)語(yǔ)篇的宏觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)。體裁既然是構(gòu)成語(yǔ)篇特性的基本要素之一，并在語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)層面對(duì)語(yǔ)篇的形成具有制約作用，那么語(yǔ)篇的組織

7、模式必然也要受到體裁的制約?！绑w裁分析”能幫助我們解析語(yǔ)篇的組織模式,從而挖掘特定語(yǔ)篇所具有的特定的宏觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 體裁分析并不單純采用語(yǔ)言學(xué)分析方法，而是將語(yǔ)言學(xué)分析方法與社會(huì)學(xué)和心方法緊密結(jié)合起來(lái)。語(yǔ)言學(xué)分析方法主要用來(lái)描述語(yǔ)篇的語(yǔ)言特點(diǎn)；社會(huì)學(xué)方法則把語(yǔ)篇作為社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)行為來(lái)研究、探討語(yǔ)篇的社會(huì)性和規(guī)范性，從而揭示特定體裁結(jié)構(gòu)之所以形成并得以沿用的社會(huì)文化因素；心理學(xué)的分析方法則研究語(yǔ)篇的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和建構(gòu)策略，探討特定的交際目的如何在特定的語(yǔ)篇中予以實(shí)現(xiàn)。（Bhatia, 1993:16-22）“體裁教學(xué)法”就是在上述理論框架下逐步形成并正在不斷完善的一種教學(xué)方法。 3.語(yǔ)言應(yīng)用能力的

8、辨證 3.1 關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用能力 語(yǔ)言運(yùn)用能力通俗地講就是運(yùn)用語(yǔ)言辦事的能力。它不等于語(yǔ)言知識(shí)或語(yǔ)言技能。四、五十年代以來(lái)，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)派指出，學(xué)了語(yǔ)言知識(shí)往往不會(huì)用語(yǔ)言，必須獲得操作語(yǔ)言形式系統(tǒng)的技能(skills)才能用語(yǔ)言。 技能按他們的定義是一種習(xí)慣性的自動(dòng)化的條件反應(yīng)能力。 語(yǔ)言的掌握完全可以用訓(xùn)練自動(dòng)化技能的方法解決。但是有了語(yǔ)言技能事實(shí)上不能說(shuō)明語(yǔ)言的運(yùn)用能力，它有兩個(gè)嚴(yán)重的缺陷：(1) 把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的技能當(dāng)作主要是耳、口、眼、手的技能，忽視運(yùn)用語(yǔ)言認(rèn)知的一面和創(chuàng)造性的一面。 (2) 把語(yǔ)言技能看作是一種脫離語(yǔ)言運(yùn)用的語(yǔ)境和情境的獨(dú)立的技能，忽視了語(yǔ)言運(yùn)用依賴于語(yǔ)境情景這一事

9、實(shí)。到了70年代，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言運(yùn)用除了關(guān)于語(yǔ)言形式系統(tǒng)的知識(shí)，除了對(duì)語(yǔ)言形式系統(tǒng)的操作技能外，還必須有在語(yǔ)境和情景制約下創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言的能力。 換言之，原來(lái)的知識(shí)、技能的概念不能解釋語(yǔ)言運(yùn)用能力，需要提出能力的概念(competence)。而體裁教學(xué)法正是針對(duì)這一問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇的認(rèn)知結(jié)構(gòu)模式和語(yǔ)境情景的制約作用，總之是體裁這個(gè)宏觀框架決定著詞匯，句法和結(jié)構(gòu)的微觀體現(xiàn)，沒(méi)有宏觀概念就會(huì)見(jiàn)木不見(jiàn)林，徘徊在語(yǔ)言的形式系統(tǒng)，忽略其意義系統(tǒng)。 3.2 語(yǔ)言運(yùn)用能力是多成分多層次的復(fù)合體 語(yǔ)言運(yùn)用能力里面既有知識(shí)，有技能，也有能力。 是包含知識(shí)(knowledge)、技能(skills)和能力(a

10、bility & capacity)等多種不同性質(zhì)的成分的能力(competence)。知識(shí)是存在于人腦中的對(duì)事物的理解和認(rèn)識(shí)。 包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)(declarative knowledge and procedural knowledge)，也包括明現(xiàn)的和不明現(xiàn)的知識(shí)(explicit and implicit knowledge)。單是語(yǔ)言知識(shí)對(duì)運(yùn)用語(yǔ)言是沒(méi)有用，但是語(yǔ)言運(yùn)用不能排除知識(shí)，語(yǔ)言運(yùn)用能力里面含有知識(shí)的成分。而程序性知識(shí)和不明現(xiàn)知識(shí)是體裁教學(xué)的重要內(nèi)容，在日常教學(xué)中往往被忽略，但卻是大學(xué)英語(yǔ)階段語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。 技能，這里指一種自動(dòng)化行動(dòng)的能力，譬如對(duì)外界

11、刺激的生理反應(yīng)、機(jī)械反應(yīng)、自動(dòng)化反應(yīng)或者習(xí)慣性反應(yīng)。 如騎自行車、打字的技能等。 語(yǔ)言運(yùn)用上的技能，簡(jiǎn)單的有辨音發(fā)音、辨識(shí)和書寫字母、拼音拼詞等；復(fù)雜一點(diǎn)的包括交際中由于純熟而達(dá)到自動(dòng)化程度的(不用動(dòng)腦筋的)連串的語(yǔ)言解碼和編碼，譬如打招呼、道別和一些幾乎是公式化的對(duì)答等等。一個(gè)人學(xué)外語(yǔ)，開(kāi)始時(shí)在聽(tīng)說(shuō)讀寫過(guò)程中連最小單元的解碼編碼都不能自動(dòng)化，到后來(lái)能夠自動(dòng)化的單元越來(lái)越多越來(lái)越長(zhǎng)，也可以說(shuō)技能越來(lái)越純熟了。 低層次的解碼編碼都成了技能，不用動(dòng)腦子，腦子便能越來(lái)越多地解放出來(lái)做高層次的工作。體裁教學(xué)的主要目的就是在提高學(xué)生高層次的解碼編碼自動(dòng)化，通過(guò)不斷的體裁意識(shí)操練，提高體裁層次的自動(dòng)化技能

12、。 1            能力不同于技能，是動(dòng)腦的能力，包括推理、判斷、創(chuàng)造、想象、審美、欣賞、同情或憎惡等等的能力。 可以分為認(rèn)知(思想)和感受(情感)兩個(gè)范疇，分別稱為認(rèn)知和感受能力(cognitive and affective capacity)。 人用語(yǔ)言，必然牽涉到認(rèn)知和感受。 事實(shí)上語(yǔ)言運(yùn)用在很大程度上依賴于人的認(rèn)知和感受能力。 很難想象一個(gè)全無(wú)認(rèn)知感受(也就是全無(wú)思想感情)的人能夠用語(yǔ)言交際。而體裁教學(xué)旨在挖掘語(yǔ)篇的宏觀認(rèn)知模式，在深刻感受的基礎(chǔ)上去認(rèn)知其

13、內(nèi)在的思想？ 3.3 語(yǔ)言運(yùn)用能力是在多層次上同時(shí)運(yùn)作的能力 運(yùn)用語(yǔ)言必須遵守共同的規(guī)則，否則無(wú)法互相理解和交際。任何一種語(yǔ)言運(yùn)用起來(lái)，都要在多個(gè)層次上同時(shí)運(yùn)作，因此必須同時(shí)在多個(gè)層次上遵守規(guī)則。 第一層次是語(yǔ)言形式系統(tǒng)層次或廣義的語(yǔ)法層次(遵守廣義的語(yǔ)法規(guī)則)。 第二層次是語(yǔ)境層次(遵守上下文或語(yǔ)篇的規(guī)則，譬如上下文前后如何呼應(yīng)如何連貫等等)。 第三層次是情景層次(遵守時(shí)、地、人及社會(huì)文化背景等的交際情景的規(guī)則，譬如向老師請(qǐng)假，向朋友道別，向警察報(bào)案分別應(yīng)該說(shuō)什么話如何說(shuō)話等等)。我們往往更重視遵守語(yǔ)法規(guī)則，語(yǔ)境層次和情景層次的規(guī)則重視不夠。而體裁教學(xué)就是在語(yǔ)法規(guī)則的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境層次和情景

14、層次的規(guī)則，提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)層次。因?yàn)檎嬲恼Z(yǔ)言運(yùn)用，在語(yǔ)法、語(yǔ)境和情景這三個(gè)層次上同時(shí)體現(xiàn)。 語(yǔ)言運(yùn)用能力是在三個(gè)層次同時(shí)運(yùn)作的能力。 3.4 語(yǔ)言運(yùn)用能力是一個(gè)整體，各種成分不是相加，而是互相作用化合而成。 整體不等于部分的和(The whole does not equal the sum of the parts.)就很能說(shuō)明語(yǔ)言運(yùn)用能力。 上面提了那么多的成分和層次， 但是語(yǔ)言運(yùn)用能力卻不等于這些成分、這些層次相加起來(lái)。 真正運(yùn)用語(yǔ)言不可以只用一個(gè)成分，只在一個(gè)層次上運(yùn)用。 即使最簡(jiǎn)單的運(yùn)用，譬如和朋友互相打個(gè)招呼，不能說(shuō)我現(xiàn)在只用語(yǔ)音，不用所以也不管詞匯和語(yǔ)法。 也不能說(shuō)我現(xiàn)在只管單詞

15、，不管句子或者語(yǔ)篇有些什么規(guī)矩，也不管當(dāng)前這個(gè)交際情景有什么制約。 這是不可能的。 每次運(yùn)用語(yǔ)言必須同時(shí)要管單詞，管句子，管上下文，也要管時(shí)、地、人包括社會(huì)文化等情景；同時(shí)要管語(yǔ)音(或書寫)、語(yǔ)法和詞匯；同時(shí)要運(yùn)用知識(shí)，運(yùn)用技能，也運(yùn)用能力。 所有各種成分、各種層次都同時(shí)要用要管。 這就是語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際。關(guān)于層次問(wèn)題，有一點(diǎn)要特別說(shuō)明：當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)，如果只在第一層次學(xué)習(xí)，那就只能獲取到第一層次的知識(shí)、技能和能力。 如果提高到第二層次，就能獲取到第一和第二兩個(gè)層次上的知識(shí)、技能和能力。 因?yàn)樵诘诙哟芜\(yùn)用語(yǔ)言的時(shí)候，必然同時(shí)也在運(yùn)作第一層次的知識(shí)、技能和能力。 而如果再提高到第三層次上去學(xué)習(xí)運(yùn)用

16、，那么在運(yùn)用第三層次的知識(shí)、技能和能力的同時(shí)，也能涉及到第一、二層次的知識(shí)、技能和能力。這就是說(shuō)高層次的操作可以包括低層次，低層次卻不能包括高層次。 這就是為什么語(yǔ)言運(yùn)用能力要在第三層次上設(shè)計(jì)和操作的道理。語(yǔ)言運(yùn)作的三個(gè)層次，可以形象地理解為語(yǔ)言運(yùn)作的三個(gè)維度。 如果只在第一層次進(jìn)行教與學(xué)，譬如孤立的單詞默寫或者釋義，單句默寫、填空、改寫或者翻譯，那是單維的語(yǔ)言操作，是在點(diǎn)和線的層次上進(jìn)行的語(yǔ)言活動(dòng)。當(dāng)然不是語(yǔ)言運(yùn)用能力。 如果在第二層次設(shè)計(jì)，譬如默寫或復(fù)述成段課文，無(wú)情境的作文等。 那是雙維的語(yǔ)言操作，是在面的層次上進(jìn)行的語(yǔ)言活動(dòng)，也還不能算是語(yǔ)言運(yùn)用能力。 如果在第三層次上去設(shè)計(jì)，譬如在外

17、籍教師送別會(huì)上致辭，給外商寫投訴信等。既有語(yǔ)境也有交際情景，那就是三維的語(yǔ)言動(dòng)作，或立體的語(yǔ)言動(dòng)作，這才是真正的語(yǔ)言運(yùn)用能力。 4. 體裁教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用 基于語(yǔ)言運(yùn)用能力主要性質(zhì)，英語(yǔ)語(yǔ)言教與學(xué)唯一真正的辦法就是在第三層次上進(jìn)行設(shè)計(jì)，以宏觀的三維立體行為通領(lǐng)語(yǔ)法，語(yǔ)境和情景三個(gè)層次，使多個(gè)成分在多個(gè)層次上綜合地運(yùn)行起來(lái)，實(shí)行語(yǔ)篇教學(xué)，使不明現(xiàn)的語(yǔ)篇知識(shí)和意義凸顯出來(lái)，內(nèi)化給學(xué)生，才能稱得上是語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。而體裁教學(xué)法的目的就在于此。 4.1 建立體裁意識(shí)，提高語(yǔ)篇教學(xué)的地位 首先把語(yǔ)法規(guī)則教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向語(yǔ)境，情景規(guī)則教學(xué)，即從語(yǔ)法詞匯句子操練轉(zhuǎn)向語(yǔ)篇教學(xué)，突出語(yǔ)篇的教學(xué)地位，由bot

18、tom up 轉(zhuǎn)向top down, 以整體帶動(dòng)局部，以宏觀牽動(dòng)微觀。體裁教學(xué)法特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言交際目的和社會(huì)功能意義。 辦什么事？就成了我們語(yǔ)言教學(xué)的第一問(wèn)題。提高學(xué)生強(qiáng)烈的目的性。教學(xué)活動(dòng)不是一種純粹的語(yǔ)言活動(dòng)，是一種社會(huì)活動(dòng)。韓禮德把語(yǔ)言看作一個(gè)社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)?！吧鐣?huì)”的意思是從社會(huì)角度來(lái)看語(yǔ)言，而不是從心理的、生理的或者美學(xué)的角度來(lái)看待語(yǔ)言?！胺?hào)系統(tǒng)”的意思是：語(yǔ)言是符號(hào)，但它不是孤立的符號(hào)的組合，而是一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，是眾多語(yǔ)言交際符號(hào)系統(tǒng)之一。為什么要從這個(gè)角度看問(wèn)題呢？這主要是系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)所關(guān)心的問(wèn)題是語(yǔ)言問(wèn)題。從社會(huì)的角度看待語(yǔ)言是最有意義的。語(yǔ)言學(xué)習(xí)都是社會(huì)過(guò)程，并且語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境

19、是社會(huì)機(jī)構(gòu)：從抽象的角度看是學(xué)校教育系統(tǒng)；從具體的角度講是教育環(huán)境：學(xué)校和教室。教學(xué)活動(dòng)是一種社會(huì)活動(dòng)。在語(yǔ)言的社會(huì)交際中，作為一個(gè)符號(hào)系統(tǒng)，語(yǔ)言的基本單位是語(yǔ)篇。語(yǔ)篇是一個(gè)純理功能框架，是概念功能、人際功能和謀篇功能的復(fù)合體。由此，作為符號(hào)系統(tǒng)的語(yǔ)言的語(yǔ)境是文化語(yǔ)境，而語(yǔ)篇的語(yǔ)境是情景語(yǔ)境。除此之外，語(yǔ)篇還與其他已經(jīng)出現(xiàn)的語(yǔ)篇有聯(lián)系，如學(xué)生正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)篇與他們已經(jīng)學(xué)過(guò)的語(yǔ)篇有聯(lián)系。這樣,韓禮德把語(yǔ)篇與語(yǔ)境之間的關(guān)系因素歸納為五個(gè)類別(Halliday&Hasan,1985:89)：語(yǔ)篇：是一個(gè)純理功能構(gòu)型，是概念功能、人際功能和謀篇功能的復(fù)合體。情景語(yǔ)境：是一個(gè)話語(yǔ)范圍、話語(yǔ)基調(diào)和話

20、語(yǔ)方式的構(gòu)型，是可以說(shuō)明語(yǔ)域的特征。文化語(yǔ)境：是使語(yǔ)篇有價(jià)值、限定語(yǔ)篇的解釋范圍的機(jī)構(gòu)性和觀念形態(tài)性背景特征。互文語(yǔ)境：與其他語(yǔ)篇的關(guān)系，以及由此產(chǎn)生的假設(shè)等。文內(nèi)語(yǔ)境：語(yǔ)篇內(nèi)部成分間的聯(lián)系，包括表示語(yǔ)篇內(nèi)部語(yǔ)義關(guān)系的銜接（張德祿，2005）。所以針對(duì)任何一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容首先關(guān)心的問(wèn)題就是“what's the purpose of the author by such a story ( a description, an illustration or an argument)? 4.2 強(qiáng)調(diào)體裁的規(guī)約和程式，熟悉并掌握各種語(yǔ)篇模式 怎樣辦事？“How does the author

21、achieve his purpose?”就成了了解作者的社會(huì)交際目的之后的第二個(gè)重要問(wèn)題。體裁的規(guī)約和程式引導(dǎo)我們一步一步地照章辦事。規(guī)約和程式似乎都是的專有術(shù)語(yǔ)，定理公式似乎和語(yǔ)言這一社會(huì)活動(dòng)無(wú)關(guān)。就“體裁”的概念而言，芬蘭赫爾辛基大學(xué)語(yǔ)言中心的Eija Ventola概括為，體裁是生成特定語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的符號(hào)系統(tǒng)；體裁能體現(xiàn)社會(huì)交往過(guò)程。人們的社會(huì)交往過(guò)程往往具有“重復(fù)性”、“習(xí)慣性”，像“履行常規(guī)一樣”(routinelike)。這種使用語(yǔ)言進(jìn)行社會(huì)交往的過(guò)程往往可分成若干“步驟”。社會(huì)交往過(guò)程所包含的步驟并不完全一樣，但相似之處頗多，因此可歸入相同的社會(huì)交往類型，這便構(gòu)成了言語(yǔ)交際的體裁。

22、英語(yǔ)教材里同一體裁的語(yǔ)篇不少，把某一語(yǔ)篇作為一類語(yǔ)篇的一個(gè)實(shí)例進(jìn)行分析，也可進(jìn)行比較，感悟不同的“體裁結(jié)構(gòu)潛勢(shì)”。比如關(guān)于敘事結(jié)構(gòu)模式：Labov (1972)根據(jù)隨意談話的自然敘事順序，提出了包含六個(gè)環(huán)節(jié)的完整的敘事結(jié)構(gòu)：(1) 點(diǎn)題：就是敘事者在敘述故事之前對(duì)故事所作的簡(jiǎn)要概括。(2) 指向:指的是敘事者對(duì)故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物及有關(guān)背景的交待。(3) 進(jìn)展：故事本身發(fā)生的原委和事態(tài)的。(4) 評(píng)議：不言而喻，敘事者就故事的情節(jié)、人物、事件等方面所發(fā)表的評(píng)論都屬于評(píng)議環(huán)節(jié)。評(píng)議既可表明敘事者的態(tài)度和立場(chǎng)，也可用來(lái)制造懸念，增強(qiáng)故事的感染力。(5) 結(jié)局：包括各種沖突的結(jié)果、人物下場(chǎng)等。

23、(6) 回應(yīng)：即在敘述結(jié)構(gòu)的末尾，敘事者常常用一兩句話回應(yīng)主題，以使敘事結(jié)構(gòu)顯得更加完整。盡管這一敘事結(jié)構(gòu)是Labov從隨意交談的自然敘事順序中概括出來(lái)的，也盡管并非所有敘事結(jié)構(gòu)都包括上述六個(gè)環(huán)節(jié)，但Labov提出的敘述結(jié)構(gòu)模式?？捎脕?lái)分析含有較多敘事成分的各類體裁的語(yǔ)篇。另外還有“問(wèn)題解決模式”（problem-solution pattern），“主張反主張模式”（claim-counterclaim pattern）， “一般特殊模式”（general-particular pattern），“匹配比較模式”（matching pattern）等等。這幾種模式在大學(xué)英語(yǔ)教材中有獨(dú)立出現(xiàn)的

24、，也有結(jié)合出現(xiàn)的，我們?cè)趯?duì)比討論的基礎(chǔ)上逐漸熟悉，辯識(shí)語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)，進(jìn)而掌握語(yǔ)篇的規(guī)約和程式，遵守規(guī)則，實(shí)現(xiàn)成功的社會(huì)交際功能。 2         4.3 關(guān)注語(yǔ)篇情景語(yǔ)境，把握語(yǔ)域特征 明白了作者的交際目的和交際步驟之后，每一步的具體意義表達(dá)和辦事技巧就顯得更為重要。這類問(wèn)題包括：文章是有關(guān)什么樣的題材的,如、文化、外交、貿(mào)易等，由此作者所選擇的恰當(dāng)?shù)男g(shù)語(yǔ)、詞匯、表達(dá)方式等（即話語(yǔ)范圍）；語(yǔ)篇的交際者是誰(shuí)對(duì)誰(shuí)，如是法官-平民；政府-群眾，還是朋友-朋友；父親-兒子等，由此作者所選擇的恰當(dāng)?shù)目跉狻B(tài)度、材料的取

25、舍、技術(shù)語(yǔ)言的多寡等（即話語(yǔ)基調(diào)）；語(yǔ)言的交際媒介和渠道，語(yǔ)言在交際情景中的作用，如是當(dāng)場(chǎng)記錄,還是長(zhǎng)期研究的,是用于口頭表達(dá)的，還是用于張貼的、存檔的、發(fā)表的等（即話語(yǔ)方式）。學(xué)習(xí)是一個(gè)語(yǔ)境化的過(guò)程：通過(guò)語(yǔ)篇的語(yǔ)境化可以使學(xué)生了解在什么語(yǔ)境中出現(xiàn)什么語(yǔ)篇；從解碼的角度講，使學(xué)生了解什么語(yǔ)篇能夠出現(xiàn)在什么語(yǔ)境中。學(xué)生可以通過(guò)語(yǔ)篇來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，也可以通過(guò)語(yǔ)篇來(lái)學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識(shí)。從學(xué)的角度講，學(xué)習(xí)過(guò)程通常被看作一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，而不是一個(gè)話語(yǔ)過(guò)程。實(shí)際上，學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，還是一個(gè)話語(yǔ)過(guò)程。我們的任務(wù)是探討語(yǔ)言在學(xué)習(xí)中的作用，以利于完善學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)既看作一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，也看作一個(gè)話語(yǔ)過(guò)程。從語(yǔ)

26、言學(xué)習(xí)的角度講，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)篇學(xué)習(xí)語(yǔ)言，即通過(guò)語(yǔ)言的語(yǔ)境化來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言。語(yǔ)言教學(xué)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)這種語(yǔ)境化，通過(guò)語(yǔ)言和語(yǔ)境的互動(dòng)來(lái)教授語(yǔ)言（張德祿，2004），而不是沒(méi)有語(yǔ)境意義的語(yǔ)法，詞匯知識(shí)的孤立操練，而是以語(yǔ)境帶動(dòng)語(yǔ)法，詞匯等使其各司其職，各就其位。 4.4強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇策略連續(xù)體 提升語(yǔ)篇的銜接和連貫 體裁的規(guī)約和程式，辦事的每一個(gè)步驟不是孤立機(jī)械地拼組起來(lái)的，而是一個(gè)有內(nèi)在緊密意義聯(lián)系的連續(xù)體。語(yǔ)篇作者根據(jù)交際目的對(duì)組篇總體決策和選擇稱為語(yǔ)篇策略，它是抽象的，而語(yǔ)篇策略連續(xù)體（text-strategic continuity）是具體的，是語(yǔ)篇策略的實(shí)例。語(yǔ)篇作者依據(jù)自己預(yù)定的目的以及對(duì)相關(guān)組篇

27、參項(xiàng)的權(quán)衡，會(huì)發(fā)現(xiàn)一種方式而不是另一種方式建構(gòu)語(yǔ)篇最為，最能表現(xiàn)自己的目的。也就是說(shuō)，語(yǔ)篇策略連續(xù)體是作者根據(jù)交際目的，以獲取最大限度有利于語(yǔ)篇接受者的語(yǔ)篇組織形式為目的，作出選擇的主位或主題一致性語(yǔ)篇建構(gòu)的定位或傾向。連續(xù)體通過(guò)語(yǔ)言特征在語(yǔ)篇表層展現(xiàn)出來(lái)，大致有以下幾種： (1) 時(shí)間連續(xù)體（continuity of time）語(yǔ)篇的意義銜接和連貫通過(guò)句首或段首的時(shí)間鏈來(lái)實(shí)現(xiàn)，同時(shí)通過(guò)時(shí)間點(diǎn)的轉(zhuǎn)移將語(yǔ)篇分成大小不同的單位或片段。主要體現(xiàn)在敘事語(yǔ)篇模式中。 (2) 空間連續(xù)體（continuity of place）由表示方位的狀語(yǔ)鏈放在句首或段首來(lái)實(shí)現(xiàn)，當(dāng)然也包括非狀語(yǔ)的連續(xù)體標(biāo)記詞項(xiàng)，引

28、導(dǎo)讀者沿著特定的路線或方位進(jìn)行描寫，說(shuō)明或指導(dǎo)。 (3) 人物連續(xù)體（continuity of participants）指對(duì)作為主題項(xiàng)的人物，動(dòng)物或被作為人物對(duì)待的事物的一連串指稱的連續(xù)體。是敘事語(yǔ)篇類型的基本特點(diǎn)。 (4) 主題連續(xù)體（continuity of topics）指對(duì)作為主題項(xiàng)的非人物，動(dòng)物項(xiàng)的一連串指稱構(gòu)成的連續(xù)體，常出現(xiàn)在說(shuō)明和論辯類語(yǔ)篇中。 (5) 行為連續(xù)體（continuity of action）以時(shí)間間隔不大的一系列動(dòng)作行為將語(yǔ)篇聯(lián)結(jié)起來(lái)。 在實(shí)際語(yǔ)篇中單策略連續(xù)體是不多的，只是這些連續(xù)體有的呈現(xiàn)顯性，有的呈現(xiàn)隱性而已。(劉辰誕，1999) 傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)采用的是自下而上的方法，從詞素，詞，短語(yǔ)到句，沒(méi)有進(jìn)入語(yǔ)篇層次，而語(yǔ)篇策略連續(xù)體的引入控制了語(yǔ)篇中的句子以何種形式進(jìn)入語(yǔ)篇組織，不管句子的形式變化掌握了多少種，最適合某一語(yǔ)篇策略連續(xù)體的選擇的只有一種，所以語(yǔ)篇策略連續(xù)體是語(yǔ)篇教學(xué)中不容忽視的一個(gè)重要問(wèn)題，有了它，詞匯，語(yǔ)法和語(yǔ)句的學(xué)習(xí)就有了生命力，將大大激活同學(xué)們的語(yǔ)言“共核”知識(shí)的寶庫(kù)，在運(yùn)用中“調(diào)兵譴將”，發(fā)揮出