人本主義學習理論、教學觀、教學設(shè)計模式.

1、人本主義學習理論、教學觀、教學設(shè)計模式胡麗芳、人本主義學習理論（代表人物、主要觀點人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代 表人物是馬斯洛（A.Maslow和羅杰斯。1、馬斯洛是美國著名心理學家，他是智商高達194的天才，偉大的先知。第 三代心理學的開創(chuàng)者，提出了人本主義心理學，我們熟知他是因為他提出了馬 斯洛層 次需求理論。其心理學理論核心是人通過 自我實現(xiàn)”滿足多層次的 需要系統(tǒng)，達到高峰體驗”重新找回被技術(shù)排斥的人的價值，實現(xiàn)完美人 格。按馬斯洛的理論，個體成長發(fā)展的內(nèi)在力量是動機。而動機是由多種不同性質(zhì)的需要所組成，各種需要 之間,有先后順序與高低層次之分

2、；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發(fā)展的 境界或程度。馬斯洛認為，人類的需要是分層次的，由高到低。它們是：自我實現(xiàn)尊 重需求社交需求（包含愛與被愛，歸屬與領(lǐng)導(dǎo)安全需求生理需求。1、生理需要（Physiological need生存所必須的基本生理需要，如對食物，水和睡眠和性的需要。2、安全需要（safety need包括一個安全和可預(yù)測的環(huán)境，它相對地可以免除生理和心理的焦慮。3、愛與歸屬的需要（love and belongingness nee包括被別人接納、愛護、關(guān)注、鼓勵、支持等,如結(jié)交朋友，追求愛情,參加團體等。4、尊重需要（esteem nee（包 括尊重別人和自尊重兩個方面。

3、5、自我實現(xiàn)需要（self-actualization成為你自己！馬need包括實現(xiàn)自身潛能。著名的哲學家尼采有一句警世格言斯洛在自己漫長的生命歷程中，不僅將畢生精力致力于此，更以獨特的人 格魅力證明了這一思想，成功地樹立了一個具有開創(chuàng)性的形象。紐約時報評論說：馬斯洛心理學是人類了解自己過程中的一塊里程碑 ”。2、羅杰斯，美國心理學家。當代美國人本主義心理學的主要代表之一。羅杰斯長期從事咨詢和心理治療的研究。他以首倡患者中心治療而聞名。他還 在心理 治療的實踐基礎(chǔ)上，提出了關(guān)于 人格的自我理論。羅杰斯以心理 治療和心理咨詢 的經(jīng)驗論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向，認為這種內(nèi)在傾向雖然 會受到環(huán)境條件的

4、作用而發(fā)生障礙，但能通過醫(yī)師對患者的無條件關(guān)懷、移情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除 而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改 革,強調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和 依靠學生自我指導(dǎo)能力的重要性?！?。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世 界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教 學運動、學科結(jié)構(gòu)運動齊名的20世紀三大教學運 動之一。人本主義的學習理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。他們認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式來發(fā)展自我的潛能；并強調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實

5、現(xiàn)的需要。所謂自我實現(xiàn)的 需要，馬斯洛認為就是人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以 實現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實現(xiàn)的需要就是 一個人能夠成為什么，他就必須成為 什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛 能得以實現(xiàn)、保持和增強。正是因為人本主義心理學家持有人的潛能是自我實現(xiàn)的，而不是教育的作用”這樣的觀點,所以在環(huán)境與教育的作用問題上，他們認為 文化、環(huán)境、教 育 只是陽光、食物和水，但不是種子”自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作 用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境 ，使人類固有的優(yōu) 異潛能自 動地得以實現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)

6、下,羅杰斯在60年代將他的 患者中心” (client centered的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域,提出了 自由學習”和 學生中心”(studentcen tered的學習與教學觀。羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng) 軀體、心智、情感、 精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這 種知情融為一體的人他稱之為完人” (whole perso或功能完善者” (fully functioning person。當然,完人”或 功能完善者”只是一種理想 化的人的模式，而要想最終實現(xiàn)這

7、一教育理想，應(yīng)該有一個現(xiàn)實的教學目標，這就是促進變化和學習，培 養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學習的人”。他說：只有學會如何學習和學會如何適應(yīng) 變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是 真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變 化取決于過程而不是靜止的知識?！笨梢?人本主義重視的是教學的過程而不是教 學的內(nèi)容，重視的是教學的方法而不是教 學的結(jié)果。1、有意義的自由學習觀（課本10頁案例非指導(dǎo)性培訓由于人本主義強調(diào)教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴 格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材，而是

8、在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，其學習方式 也主 要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經(jīng) 驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內(nèi)容對學生自己是沒有個 人意義（personal significance的,它只涉及心智（mind，而不涉及感 情或個人意義，是一，是種 在頸部以上發(fā)生的學習”因而與完人無關(guān)，是一種無意 義學習。而經(jīng)驗學習以學 生的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習 動力，把學習與學生的愿望、 興趣和需要有機地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗學習必然是 有意義的學習，

9、必能有效地促進個 體的發(fā)展。個性以所謂有意義學習（significant learning ,不僅僅是一種增長知識的學習,而且是 種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習（significant learning和奧蘇伯爾的有意義學習（meaning fullearning的區(qū)別。前者關(guān)注的是學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而后者則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只 涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀 點,奧蘇伯爾的有意義學習（meaningful learning只是一種 在頸部以上發(fā)

10、生的 學習”并不是羅杰斯所指的有意 義學習（significant learning 。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1全神貫注：整個人的認知和 情感均投入到學習活動之中；（2自動自發(fā):學習者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3全面發(fā)展:學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4 自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否 完成等。因此，學習能對 學習者產(chǎn)生意義，并能納入學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中。（課人本主義突出學生的中心地位、重視情感與動機因素 ，相信并鼓勵學生的自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造與自我實現(xiàn)，為學習理論注入了新的生機與活力，對當前我國的教 育 發(fā)展有重

11、要的啟示與借鑒意義。重視教師的 促進者”角色，構(gòu)建新型師生關(guān)系。當前，我們時常強調(diào)學生 的主 體地位與教師的主導(dǎo)作用，但往往還是陷入了教師的權(quán)威與控制中，即教師仍然是知 識與權(quán)利的擁有者，學生是被動接受者與權(quán)利服從者。教學中 我講你聽、我灌輸你 接受、我要求你照辦、我命令你執(zhí)行”的局面并沒有得到根本的改變，最終消磨了學 生的想象力與創(chuàng)造力，壓抑了學生的興趣、激情，嚴重阻礙了學生的個 性發(fā)展。羅杰 斯提出的 教師即促進者”的教育觀念以及倡導(dǎo) 真誠、理解與信任”的師生關(guān)系，使 我們更加明確教師的職業(yè)角色與教學任務(wù)，能真正實現(xiàn)師生間的平 等對話、順暢溝 通與情感交融，營造和諧、愉悅與自由的教育氛圍，

12、優(yōu)化學生的成 長環(huán)境。 關(guān)注學習的過程而非學習結(jié)果，明確教學定位?，F(xiàn)今的教育因沿襲了傳統(tǒng)教 育的許多特征,特別重視學習的最后結(jié)果，不太重視學生的學習過程，忽視了對學生價值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造。對于學習結(jié)果和學習過程，羅杰斯更看重后者，他認為學生獲得有效的學習方法和養(yǎng)成健全人格正是滲透在學習過程中 的。由于學生在學習過程中受顯性與隱性因素的影響 ，我們在教學改革中應(yīng)重視和加強對學生學習過程的研究、指導(dǎo)和評價，注重培養(yǎng)學生的認知方法、探索興趣和 習慣以及健康人格，使他們逐步學會學習，引導(dǎo)學生主動發(fā)展。 強調(diào)教育與真實問題”相關(guān),體現(xiàn)教育的實踐性與開放性。 羅杰斯指出教學 內(nèi)容應(yīng)與 真

13、實問題”相關(guān)，從做中學,構(gòu)建真實的問題情景，這實際就是強調(diào)了教 學的實踐性?？杀氖?，當前我們的教育往往只局限于課堂，局限于校內(nèi)，割斷了學校與 社會的聯(lián)系，使學校教育不能向外延伸，也未能發(fā)揮社會教育的重要作用。為了使學 生學有所用，適應(yīng)未來社會的變化，我們應(yīng)重視實踐教學，注重 校區(qū)、園區(qū)、城區(qū)”的 三區(qū)互動，努力為學生開辟第二課堂，開發(fā)多樣化的實踐教學基地，讓學生能親身參與 和體驗，引導(dǎo)學生在社會實踐中不斷成長。 推崇學生的自主評價，更新教育的評價方式。 羅杰斯主張自主評價，將評價的 權(quán)利和責任交給學生，促進學生端正學習態(tài)度并對自己的學習負責，培養(yǎng)學生的獨立 性與創(chuàng)造性。與此相對照的是，我們?nèi)?/p>

14、然將教師評價作為主要甚至是唯一的評價方 式，不能給予學生應(yīng)有的自由，使學生主動、有效、持久地開展學習，嚴重阻礙了學生的全面、自由發(fā)展與個性弘揚。這就迫切需要我們改革目前的教育評價方式，突出教育的真正主體一一學生的自我評價，使學生成為主動的、自我負責的學習者，實現(xiàn)教育評價由傳統(tǒng)的外部評價向以學生自我評價為主、以外部評價為輔的轉(zhuǎn)變，注重評價方式的多元化與評價目標的層次動態(tài)性。通過轉(zhuǎn)變評價方式，開啟培養(yǎng)學生自主性與創(chuàng)造性的另一扇亮窗。二、人本主義教學觀（學生中心的教學觀一方面提出 以學生為中心”的教學理論，相信學生能 自己指導(dǎo)自己，教學要激 發(fā)學生”自我實現(xiàn)的潛能；另一方面，倡導(dǎo) 非指導(dǎo)性教學”否定

15、教師作用，言過其實。人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都 是 無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學 生學習知識（這是行為主義者所強調(diào)的，也不是教學生如何學習（這是認知主義者所 重視的，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決 定如何學習。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。他認為在 傳統(tǒng)教育中,教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的

16、學習，而學生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者,而學生只是服 從者”。因此羅杰斯主張廢除 教師（teacher這一角色,代之以 學習的促進者（facilitator ?！绷_杰斯認為，促進學生學習的關(guān)鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計 劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等 （雖然這中間的每一個因素有時候 均可作為重要的教學資料，而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于促進者”與學習者”的人際關(guān)系之中。那么，促進學習的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對咨客（患者的心理氣氛因素 是一致的,這就是:（1真實 或真誠:學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2尊

17、重、關(guān)注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關(guān)心學習者的方方面面，接納作為一個個體 的學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)；（3移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內(nèi)在 反應(yīng),了解學生的學習過程。在 這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師”只是學習的促進者、 協(xié)作者或者說伙伴、朋友,學生”才是學習的關(guān)鍵，學 習的過程就是學習的目的 之所在?？傊?，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論及其 患 者中心”出發(fā),在教育實際中倡導(dǎo)以學生經(jīng)驗為中心的 有意義的自由學習”對傳統(tǒng) 的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要 表現(xiàn)在: 突出情感在教學活動中

18、的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感 作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的 自我”完善為核心,強調(diào)人際關(guān) 系在教學過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學方法、教學手 段等都維系于課堂人 際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體 驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運 動的發(fā)展。不過，羅杰斯對教 師作用的否定，是不正確的，是言過其實的。既然我們對人本主義學習論對學生的主體作用和自身價值的獨到見解有了初步 的了解，那么我們應(yīng)當如何將其滲透到實踐教學當中呢 ？羊見書上9 10頁：1、以學生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換教師信任學生相

19、信學生能夠發(fā)揮自己的潛能,能夠自我實現(xiàn)。學生參與到教學中。教師不再是課堂的權(quán)威，而是幫助學生理解自己，發(fā)展自己，創(chuàng)造一種真誠，關(guān)心，理解同時又能促進學習的氣氛。2、重視培養(yǎng)學生良好的道德品質(zhì)與行為習慣。注重教學目的轉(zhuǎn)化，由純知識 傳授”轉(zhuǎn)向情感教育”培養(yǎng)認為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各學科的教學活動中， 使學生在不知不覺中形成健全的人格。3、教師要輔導(dǎo)學生了解并接納自己；了解群已關(guān)系和社會規(guī)范；了解自己的權(quán) 利和義務(wù)，樹立團結(jié)合作的精神，選擇自己的前進 方向，建立適當?shù)膬r值觀念。 注重 學生個性培養(yǎng)。4、加強傳統(tǒng)文化和人文科學兩面方面的教育。使學生樹立遠大的理想和志向形成高尚的情

20、操和堅定的意志品質(zhì)，使用權(quán)每一個未來的社會主義事業(yè)的接班人都 有具有深厚而扎實的文化底蘊和人文內(nèi)涵。5、家庭學校社會三結(jié)合，共同營造良好的育人環(huán)境。附:課本8頁書上觀點：人本主義強調(diào)要重視學習者的意愿，情感，需要和價值觀等因素，認為學習需要 整個人都投入其中，也就是認知和情感兩方面都要投入到學習活動中。人本主義學習 論者反對刺激一一反應(yīng)這種機械決定論，強調(diào)學習中人的因素。他們認為必 須尊重 學習者，把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿，情感，需要和價值 觀。相信正常的學習者都能自己指導(dǎo)自己，激發(fā)自我實現(xiàn)潛能。羅杰斯認為，意義學習主要包括四個要素：1、學習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人

21、（包括情感和認知兩方面都參與到學習 活動中。2、學習是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握 和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。3、學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態(tài)度乃至個性都發(fā)生變化。4、學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是 否有助于導(dǎo)入他想要知道的東西，是否了解到了自己原來不很清楚的某些方面。在教學中人本主義應(yīng)當1、以學生為中心的原則。重視教師角色的轉(zhuǎn)換教師信任學生相信學生能夠發(fā)揮自己的潛能,能夠自我實現(xiàn)。學生參與到教學中。教師不再是課堂的權(quán)威，而是幫助學生理解自己，發(fā)展自己，創(chuàng)造一種真誠，關(guān)心,理解同時又能促進學習的氣氛。2、

22、重視培養(yǎng)學生良好的道德品質(zhì)與行為習慣。注重教學目的轉(zhuǎn)化，由傳授”轉(zhuǎn)向情感教育”培養(yǎng)認為理想的教育是將道德教育的理念與實踐融合到各學純知識科的教學活動中，使學生在不知不覺中形成健全的人格。3、教師要輔導(dǎo)學生了解并接納自己；了解群己關(guān)系和社會規(guī)范；了解自己的權(quán)利和義務(wù),樹立團結(jié)合作的精神，選擇自己的前進方向，建立適當?shù)膬r值觀念。4、加強傳統(tǒng)文化和人文科學兩方面的教育。使學生樹立遠大的理想和志向，形成高尚的情操和堅定的意志品質(zhì)，使每一個未來的社會主義事業(yè)的接班人都有具有 深厚而扎 實的文化底蘊和人文內(nèi)涵。5、家庭學校社會三結(jié)合，共同營造良好的育人環(huán)境。它的缺點是：對教師的作用的否定，是言過其實的。三

23、、人本主義教學設(shè)計模式P 27-30在這兒需要說明的一點是：由于人本主義心理學不是以研究學習為己任，所以并沒有提出系統(tǒng)的學習理論，因而也沒有形成一套具體可行的教學設(shè)計模式，它所提出的一些關(guān)于學生學習及教師教學的觀點，更多的是從關(guān)注人的生命在現(xiàn)在和未來的價值”這一整體視角出發(fā)而展開論述的。沒有一套具體、可操作的教學設(shè)計模式，并不意味著人本主義學習理論對教 育教學沒有明確、可遵循的指導(dǎo)方向。人本主義理論指導(dǎo)下的教學設(shè)計主要有以下特點:詳見課本28頁:1、特別關(guān)注教育教學與學生全面發(fā)展的關(guān)系。 教學過程僅僅圍繞認知遠遠不 夠,學生的情感、欲望、自主性、體驗和感受，這些統(tǒng)統(tǒng)成為教學設(shè)計必須面對的因 素

24、及必須考慮和回答的問題。2、注重教學設(shè)計的個性化。 羅杰斯提出的有意義學習告訴我們教學要符合意 義學習的要求,就要和學生的個性經(jīng)驗結(jié)合，那么我們的教學設(shè)計的焦點就要直指學 生的學習經(jīng)驗、學習需要與個性發(fā)展，總之，教學設(shè)計的起點和最終目標都只能是 為學生學習需要提供支持，為個性發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。3、關(guān)注認知設(shè)計與情感設(shè)計并重、協(xié)調(diào)，注重學習氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系） 、關(guān)注認知設(shè)計與情感設(shè)計 并重、協(xié)調(diào)，注重學習氛圍、環(huán)境（尤其是人際關(guān)系） 的創(chuàng)設(shè)，促進學生無壓力 無威脅的學習。的創(chuàng)設(shè)，促進學生無壓力無威脅的學習。人本主義學習理論使人們重新認識到情感 在教育中的重要作用，因此不再以認知設(shè)計為唯一目標，而是 重視情感設(shè)計，關(guān)注 認知設(shè)計與情感設(shè)計并重。教學設(shè)計所關(guān)注的是如何給學生 提供無壓力無威脅的學 習氛圍，給學生提供真實的情境，讓學生自己去體驗、嘗 試、發(fā)現(xiàn)、探究。教學設(shè)計的應(yīng)用指導(dǎo) 具體應(yīng)用到教學當中，我們教師要采取有 效的方法來促進學生的變化和學習，也就是以人本主義學習理論為指導(dǎo)的教學設(shè)計應(yīng)該從