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文檔簡介
1、教師資格證考試教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱第一章 教育心理學(xué)概述1、教育心理學(xué)的研究對象與發(fā)展歷程(1)研究對象:研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律(教育心理學(xué)的研究對象是學(xué)校學(xué)與教情境中人的心理現(xiàn)象,而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象;在學(xué)校學(xué)與教情境中人(施教者和受教者)是活動的主體、行為的承擔(dān)者,是教育心理學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn);要密切結(jié)合教育過程來探討、揭示學(xué)與教的基本心理規(guī)律)(2)發(fā)展歷程:2、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容及其基本作用(1)研究內(nèi)容:A、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素(學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境);B、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程(學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價(jià)/反思過程)(2)基本作用:3、學(xué)與教相互作用
2、過程模式在學(xué)與教過程模式中,五種因素共同影響了三種過程,而且三種過程交織在一起,相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前只適合學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的,是在教學(xué)過程的背景下進(jìn)行的,學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過來,教學(xué)過程要以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進(jìn)行。4、教育心理學(xué)的理論作用和實(shí)踐作用(1)、理論作用(教育心理學(xué)從教育過程這一側(cè)面對一些心理規(guī)律進(jìn)行探討、揭示的心理學(xué)規(guī)律不僅充實(shí)了普通心理學(xué)的一半理論,而且為整個心理學(xué)理論發(fā)展做出了貢獻(xiàn);教育心理學(xué)研究也對教育學(xué)(特別是教學(xué)論、課程論和德育論)的理論發(fā)展起重要作用;教育心理學(xué)對人類學(xué)習(xí)過程中的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論知道);(2)、實(shí)踐作用
3、(幫助教師準(zhǔn)確的了解問題;為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo);幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生;幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究)5、教育心理學(xué)誕生的年代、奠基人和標(biāo)志性事件(1)誕生的年代:1903年著教育心理學(xué)(2)奠基人:桑代克(3)標(biāo)志性事件:6、教育心理學(xué)以下四中研究方法:觀察法、調(diào)查法、個案研究法、實(shí)驗(yàn)法教育心理學(xué)的研究方法一般有兩種,一種是描述性研究,它描述實(shí)際生活中發(fā)生的特定情境中的事實(shí)和關(guān)系,主要包括觀察法、調(diào)查法、個案研究法;一種是實(shí)驗(yàn)性研究,它在嚴(yán)格控制的條件下,改變情境的某一方面而研究其效應(yīng)的方法。(1)觀察法:由觀察者直接觀察記錄被試的行為活動,從而探究兩個或多個變量之間存在何種關(guān)系的方
4、法。(2)調(diào)查法:以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為范圍,預(yù)先擬就問題,讓被調(diào)查者著自由表達(dá)其態(tài)度或意見的一種方法。(3)個案研究法:收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。收集的資料通常包括個人的背景資料、生活史、家庭關(guān)系、生活環(huán)境、人際關(guān)系以及心理特征。(4)實(shí)驗(yàn)法:在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化,來研究這種變量的變化對其他變量所產(chǎn)生的影響。主要有自然實(shí)驗(yàn)法和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法。7、教育心理學(xué)研究設(shè)計(jì)的基本原則:客觀性原則、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則8、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢:轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,關(guān)注學(xué)與教兩方面的心理問題,教學(xué)心理學(xué)興起;關(guān)注影響教育的社會心理因素;注重實(shí)際教學(xué)中各種策略和元認(rèn)
5、知的研究。第二章 中學(xué)生心理發(fā)展與教育1、什么心理發(fā)展、心理發(fā)展的特征(1)心理發(fā)展:個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進(jìn)程中所發(fā)生的一些列心理變化。(2)心理發(fā)展的特征:發(fā)展的連續(xù)性與階段性;發(fā)展的定向性與順序性(心理的發(fā)展總是從低級向高級,從簡單到復(fù)雜,從不完善到完善發(fā)展,發(fā)展的總趨勢是向上的;心理發(fā)展的具體過程具有不可逆性);發(fā)展的不平衡;發(fā)展的差異性2、青少年心理發(fā)展的特點(diǎn)與矛盾(1)青少年心理發(fā)展的特點(diǎn):A、少年期心里發(fā)展的特點(diǎn)(身體的發(fā)展、認(rèn)知的發(fā)展、情緒和社會性的發(fā)展、個性的發(fā)展)與矛盾(獨(dú)立性與依賴感的矛盾、旺盛的精力與能力發(fā)展水平的矛盾、意志的自覺性與沖突性的矛盾)B、
6、青年初期心理發(fā)展的特點(diǎn)(個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近)與矛盾(心理的閉鎖性與交往需要的矛盾、求知欲和識別力的矛盾、情緒與理智的矛盾、理想的“我”與現(xiàn)實(shí)的“我”的矛盾)3、心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系心理發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法、教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展4、皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的四個階段及主要特征(1)感知運(yùn)動階段(0-2歲):是兒童智力發(fā)展的萌芽階段。這個階段的主要特點(diǎn)是兒童依賴感知的動作來適應(yīng)外界環(huán)境,開始認(rèn)知客體永久性,末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。(2)前運(yùn)算階段(2-7歲):兒童的各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式,特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展,使兒童日益頻繁的用表象符號來代替外界事物。但他們的詞
7、語或其他符號還不能代表抽象的概念,思維任然受具體直覺表象的束縛,難以從知覺中解放出來(自我中心,思維的不可逆轉(zhuǎn)性,單維思維,擬人化或泛靈論)(3)具體運(yùn)算階段(7-11歲):兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念,思維可以逆轉(zhuǎn),因而能夠進(jìn)行邏輯推理。這個階段兒童能憑借具體事物或從具體事物中或的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算,但是思維任然需要具體事務(wù)的支持(多維思維、思維的可逆轉(zhuǎn)性、去自我中心化、具體邏輯推理)(4)形式運(yùn)算階段(11-15歲):又稱命題運(yùn)算階段,其最大特點(diǎn)是兒童思維已經(jīng)擺脫具體事物的束縛,把形式和內(nèi)容區(qū)分開來,能根據(jù)種種可能的假設(shè)進(jìn)行推理(命題之間的關(guān)系、假設(shè)-演繹推理、抽象邏輯思維、
8、可逆與補(bǔ)償、思維的靈活性)5、最近發(fā)展區(qū)及其教育意義(1)最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有知道的情況下,借助承認(rèn)幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)立解決問題所達(dá)到的水平之間的差異,實(shí)際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。(2)教育意義:它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性,其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天以達(dá)到的水平,還應(yīng)看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平,走在發(fā)展的后面,而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū),走在發(fā)展的前面,最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。6、埃里克森的人格發(fā)展階段理論及教育意義人格又稱個性,是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為,并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。人格
9、的主要特征可以概括為:整體性、結(jié)構(gòu)性、獨(dú)特性、社會性(1)人格發(fā)展階段理論:A(0-1.5歲)、基本的信任感對基本的不信任感(該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)兒童的信任感,發(fā)展對周圍世界,尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度);B(1.5-3歲)、自主感對羞恥感與懷疑(該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性,初步嘗試獨(dú)立處理事情);C(4-5歲)、主動感對內(nèi)疚感(該階段的發(fā)展任務(wù)有兩個:一是發(fā)展良心,二是獲得性別角色);D(6-11歲)、勤奮感對自卑感(該階段的危機(jī)是勤奮進(jìn)取與自貶自卑的沖突);E(12-18歲)、自我同一性對角色混亂(該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性);7、影響人格發(fā)展的社會因素(1)家庭教養(yǎng)模式:專制型
10、、放縱型、民主型,父母教養(yǎng)子女理想的方式是:控制、期望、溝通、關(guān)愛(2)學(xué)校教育:學(xué)校教育的各種教育要求,經(jīng)常以集體規(guī)范、集體輿論、多數(shù)成員一致的意見或共同行動等形式,對學(xué)生個人的認(rèn)識、態(tài)度、行為等產(chǎn)生多方面的影響(3)同輩群體:同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會行為的強(qiáng)化物,同輩群體又為兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣,同伴群體還是將自己行為同別人行為進(jìn)行社會比較時的參照標(biāo)準(zhǔn)。8、分析青少年自我意識突變的原因及特征(1)自我意識突變的原因:A、生理上的原因(生理上的急劇變化使青少年出現(xiàn)成人感);B、心理上的原因(反省思維的出現(xiàn),青少年開始把自身作為思考的對象,審視自己的個性特點(diǎn)、道德品質(zhì)和情緒狀
11、態(tài));C、社會上的原因(2)特征:A、成人感和獨(dú)立意向的發(fā)展;B、自我的分化(青少年不僅能認(rèn)識和評定自我的所作所為,還能把做出這些行為的自我作為客觀的對象加以分析、評定);C、自我意識的強(qiáng)度和深度不斷的增加;D、自我評價(jià)趨于成熟(評價(jià)的獨(dú)立性日益增強(qiáng),自我評價(jià)逐漸從片面性向全面性發(fā)展,對自己的評價(jià)已從自身特征和具體行為向個性品質(zhì)方面轉(zhuǎn)化)9、學(xué)生的認(rèn)知差異、性格差異及其教育意義(1)學(xué)生的認(rèn)知差異及教育意義:A、認(rèn)知差異:認(rèn)知方式差異(個體在直覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格:場獨(dú)立與場依存,沉思型與沖動型,輻合型與發(fā)散型)、智力差異。B、認(rèn)知差
12、異的教育意義:應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式;采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式,努力使教學(xué)方式個別化;適用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。(2)學(xué)生的性格差異及教育意義A、學(xué)生的性格差異:性格的特征差異(對現(xiàn)實(shí)的態(tài)度、自覺調(diào)節(jié)自己行動以及克服困難的能力)、性格的類型差異(外傾型和內(nèi)傾型)B、教育意義:為了促進(jìn)學(xué)生德全面發(fā)展,學(xué)校教育應(yīng)針對學(xué)生的性格特點(diǎn)進(jìn)行,使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。學(xué)生的性格差異是復(fù)雜多樣的,除表現(xiàn)為性格特征的差異外,還可能表象為性格積極因素和消極因素的并存。教師要抓住其性格的本質(zhì)方面,進(jìn)行全面了解分析,有針對性地進(jìn)行引導(dǎo),促使其發(fā)揚(yáng)性格中積極的一面,努力克服消
13、極因素。同時,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,幫助他們通過自我修養(yǎng)塑造良好的性格。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 1、學(xué)習(xí)的含義及其基本意義(1)學(xué)習(xí)的含義:就是人和動物在生活過程中,憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。(2)基本含義:學(xué)習(xí)總是通過人或動物身上的變化表現(xiàn)出來的,變化是衡量一種學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要標(biāo)志;由學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是能夠相對持久保持的;學(xué)習(xí)所引起的變化是主體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的,是后天習(xí)得的。學(xué)習(xí)是后天習(xí)得的活動,是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。由學(xué)習(xí)引起的變化既可以是外顯的行為變化,也可以是個體內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的重組或改組。學(xué)習(xí)引起的變化是能夠相對持久保持的,是通過反復(fù)練習(xí)、訓(xùn)練所產(chǎn)生的。2
14、、各種學(xué)習(xí)分類的依據(jù),加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(1)各種學(xué)習(xí)分類的依據(jù):依據(jù)學(xué)習(xí)由低級到高級的過程和學(xué)習(xí)的層次(2)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次分類:信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、語言的聯(lián)合、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)(3)加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果分類:言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度3、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的基本含義,說出嘗試錯誤說、經(jīng)典性條件反射、操作性條件反射的基本含義(1)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的基本含義:又稱行為學(xué)習(xí)論,以桑代克、巴普洛夫、斯金納等人的學(xué)說為代表,他們強(qiáng)調(diào)環(huán)境、刺激的重要性,一般把環(huán)境看作為刺激,把由刺激所引起的有機(jī)體的行為看作為反應(yīng)。他們認(rèn)為,刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)過
15、程便是學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)對行為研究的重要性,排斥和否認(rèn)腦內(nèi)部過程的研究。他們認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的行為就是對環(huán)境刺激所作出的反應(yīng),所有的行為都是習(xí)得的、他們把行為簡化為S-R(刺激-反應(yīng)),認(rèn)為S-R是構(gòu)成行為的基本單元。在行為的形成方面他們強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的重要性,認(rèn)為對強(qiáng)化的控制就是對行為的控制。(2)嘗試錯誤說:由現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克提出,他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是建立某種情境(S)與某種反應(yīng)(R)之間的聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)的行程需要通過一個嘗試與錯誤的表現(xiàn),并按照一定的規(guī)律而養(yǎng)成。學(xué)習(xí)的過程就是一個嘗試-錯誤-再嘗試這樣一個往復(fù)的過程。最具有代表性的研究室關(guān)于貓走迷箱的實(shí)驗(yàn)。嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律:準(zhǔn)備律(當(dāng)刺激
16、與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)時,學(xué)習(xí)者事先有某種準(zhǔn)備,讓其建立聯(lián)結(jié)就會有滿意之感,不讓其建立聯(lián)結(jié)就會感到煩惱;當(dāng)學(xué)習(xí)者事先沒有做好準(zhǔn)備,強(qiáng)迫其建立聯(lián)結(jié)就會引起煩惱)、練習(xí)律(任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)一經(jīng)練習(xí)應(yīng)用,其聯(lián)結(jié)就會牢固,不用就會使聯(lián)結(jié)的力量逐漸減弱,不用的時間越長,則聯(lián)結(jié)的力量就越?。⑿Ч桑ㄈ绻渌麠l件相等,在學(xué)習(xí)者對刺激情境做出反應(yīng)的過程中,如果獲得滿意的結(jié)果(如食物),其聯(lián)結(jié)的力量就會增強(qiáng),相反,如果獲得令人煩惱的結(jié)果(如沒有食物或電擊),刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就會削弱)(3)經(jīng)典性條件反射:由俄國生理學(xué)家巴普洛夫提出,狗的唾液分泌試驗(yàn)。經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律:獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律(
17、4)操作性條件反射:由美國心理學(xué)家斯金納提出,斯金納實(shí)驗(yàn)。斯金納認(rèn)為,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是一種反應(yīng)概率上的變化,而強(qiáng)化正是增強(qiáng)反應(yīng)概率的一種手段。4、理解認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本含義,說出頓悟?qū)W習(xí)、信息加工模式的基本含義(1)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論包括學(xué)習(xí)理論包括格式塔心理學(xué)的早期研究和現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)的研究。(2)頓悟?qū)W習(xí):由苛勒提出,“接竹竿實(shí)驗(yàn)”。主要觀點(diǎn):學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的;學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形。(3)信息加工模式:由加涅提出。信息加工的學(xué)習(xí)模式由三個系統(tǒng)構(gòu)成的,即信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是一個信息加工的過程,學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。5、認(rèn)知-結(jié)構(gòu)理論,有意
18、義接受學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)知-結(jié)構(gòu)理論由布魯納提出。他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)性城中的重要作用。(1)學(xué)習(xí)觀:學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu),他認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動的形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié),而是使學(xué)生主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)有三個過程:新知識的獲得;知識的轉(zhuǎn)化;知識的評價(jià)。他認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的知識結(jié)構(gòu)。(2)教學(xué)觀:他認(rèn)為教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。他總結(jié)了四條教學(xué)的基本原則:動機(jī)原則(好奇的內(nèi)驅(qū)力;勝任的內(nèi)驅(qū)力;互惠的內(nèi)驅(qū)力),結(jié)構(gòu)原則(布魯納通過研究發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)知發(fā)展有三種表征系統(tǒng)
19、即動作再現(xiàn)表象、符號再現(xiàn)表象、圖像再現(xiàn)表象)、序列原則,或稱程序原則、強(qiáng)化原則。根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教學(xué)原則,為了促進(jìn)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展,教師必須深入分析教材,明確所交學(xué)科的基本概念、基本原理及其它們之間的關(guān)系,這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對教材結(jié)構(gòu)的理解,促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成。同時要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心,培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)。要注意運(yùn)用反饋的原理,促進(jìn)學(xué)生的自我反饋,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。有意義接受學(xué)習(xí)理論由美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是一個新舊知識相互作用的過程,即教材(或教師)呈現(xiàn)的新知識和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、和新知識有關(guān)的舊知識之間相互作用的過程。在這種
20、相互作用中,學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有的舊知識在新知識獲得過程中起著決定性作用,起著支撐點(diǎn)、固定點(diǎn)的作用。正式通過這種相互作用,學(xué)生才可能獲得符號所代表的知識的意義。相互作用論是奧蘇泊爾學(xué)習(xí)理論的核心。6、構(gòu)建主義的發(fā)展及基本含義,運(yùn)用其理論于基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐建構(gòu)主義主張,世界是客觀存在的,但對于世界的理解和賦予意義卻是由每一個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的,至少是解釋現(xiàn)實(shí)的,我們個人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的,由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)信念不同,我們對外部世界的理解也不同。所以,建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和
21、情境性。當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn):(1)知識觀:對知識的意義,認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)知識是對客觀世界的描述,而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識的主觀性,他們認(rèn)為,人類知識只是對客觀世界的一種解釋,一種假設(shè),并不是對客觀世界的準(zhǔn)確表征,它不是最終的答案,而是會隨著人類知識的進(jìn)步而不斷的被新的解釋和假設(shè)所推翻。(2)學(xué)習(xí)觀:認(rèn)知主義更多的把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者,而構(gòu)建主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。構(gòu)建主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞,而是在師生共同的活動中,教師通過提供幫助和支持,使學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。(3)學(xué)生觀:建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)生
22、是信息意義的主動構(gòu)建者,“學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在的心里表征的過程,學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),通過與外界的相互租用來建構(gòu)新的理解。”建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后進(jìn)一步發(fā)展,是教育心理學(xué)正在發(fā)生的一場革命,它對于我國基礎(chǔ)教育改革具有十分重要的意義。7、學(xué)習(xí)理論主要有兩大學(xué)派,聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論主要代表是桑代克的嘗試錯誤說,巴普洛夫的經(jīng)典條件反射說、斯金納的操作性條件反射說。8、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論主要有苛勒的完形-頓悟說,加涅的學(xué)習(xí)的信息加工說,布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論。9、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,是教
23、育心理學(xué)正在發(fā)生的一場革命,它對于當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革具有十分重要的意義。第四章 學(xué)習(xí)動機(jī)1、學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效能感、問題情境等基本概念。(1)學(xué)習(xí)動機(jī):是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動,維持已引起的學(xué)習(xí)活動,并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要(指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向)和學(xué)習(xí)期待(個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì))。學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機(jī)心理結(jié)構(gòu)中的兩個基本成分,二者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力,如果沒有這種自身產(chǎn)生的動力,個體的學(xué)習(xí)活動
24、就不可能發(fā)生。所以說,學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)期待則指學(xué)習(xí)需要的滿足,促使個體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此。學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中必不可少的成分。奧蘇泊爾提出,學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要有三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成:一是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力,是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要;二是自我提高的內(nèi)驅(qū)力,指個體想要通過學(xué)業(yè)贏得相應(yīng)的地位和威望的需要;三是附屬內(nèi)驅(qū)力,指個體為了獲得長著的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。學(xué)習(xí)動機(jī)的種類:A、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義,可以分為高尚的動機(jī)與低級的動機(jī);B、根據(jù)動機(jī)作用的久暫以及它與活動目標(biāo)的關(guān)系,可以分為近景的直接性
25、動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī);C、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源,可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。(2)自我效能感:美國心理學(xué)家班杜拉與1977年提出的,是指人對自己能否成功的進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷,它與自我能力是同義詞。研究表明,影響自我效能感形成的因素主要有兩個,一個是個體成敗的經(jīng)驗(yàn);一是個體的歸因方式。(3)問題情境:指的是具有一定難度,需要學(xué)生努力克服,而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之,問題情境就是一種適度的疑難情境。教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢?首先要求教師熟悉教材,掌握教材的機(jī)構(gòu),了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系;此外要求教師充分了解學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)狀態(tài),使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生以有水平
26、構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取?、學(xué)習(xí)動機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系,耶克斯-多德森定律,成就動機(jī)理論的主要觀點(diǎn)。(1)學(xué)習(xí)動機(jī)的機(jī)構(gòu):學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待(2)學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系:學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的,而是以學(xué)習(xí)為中介的,通常,學(xué)習(xí)動機(jī)的作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其關(guān)系表現(xiàn)在:學(xué)習(xí)動機(jī)可以提高學(xué)習(xí)效果,學(xué)習(xí)效果可以增強(qiáng)動機(jī)作用。但是學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)校效果的關(guān)系并不總是一致的。在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng),但短時期內(nèi)學(xué)習(xí)效果并不好,或?qū)W習(xí)動機(jī)差,學(xué)習(xí)效果卻較好的現(xiàn)象也存在。這是由于動機(jī)與效果不是直接關(guān)系,而是間接關(guān)系。4、需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對學(xué)習(xí)動機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟示作用(1
27、)需要層次理論:需要層次理論是由人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人、美國心理學(xué)家馬斯洛提出的。他認(rèn)為,人的一切行為都是有需要引起的,而需要又是分層次的。他把人的需要分為自下而上的五個層次。它們由低到高依次排列,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。需要層次理論的教育意義:A、教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為異常時,要了解學(xué)生的日常狀況,看低級的生理需要是否得到了滿足;B、個體要有一個秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式,這是一種生存的需要,是在生理需要滿足以后產(chǎn)生的;C、教師和家長要盡可能地給學(xué)生愛,要創(chuàng)造一個良好和善的學(xué)習(xí)環(huán)境;要重視師生之間的交互作用,要讓學(xué)生在集體中受到歡迎和接納,得到友
28、情、友誼,而千萬不能使學(xué)生受到拒絕或排斥;D、學(xué)生具有好勝心、求成欲、自尊的動機(jī)和避免失敗的心愿,因此教師要很好的利用這一特點(diǎn),要使學(xué)生有成功和獲得贊許的機(jī)會,使他們從中獲得成功的體驗(yàn),同時要重視和珍惜她們的每一點(diǎn)進(jìn)步和每一次成功。E、培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的人在學(xué)習(xí)上至為重要,同時也是教育的主要目標(biāo)。(2)成敗歸因理論:是一種解釋人的行為成功與失敗原因的動機(jī)理論,認(rèn)為任何人都有探索自己行為成敗原因的傾向,人們做完一項(xiàng)工作之后,往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討,并把歸因分為三個維度:內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制性
29、歸因和不可控制性歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個因素,即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。成敗歸因理論的教育意義:A、了解心理與行為的因果關(guān)系;人類的任何行為都一定有其原因,人們將自己的某種活動中的成敗或失敗自覺不自覺的歸于某種原因。教師只有了解到學(xué)生成敗的原因后才能對癥下藥,改進(jìn)教學(xué),從而達(dá)到因材施教的目的。B、根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他以后的動機(jī);歸因理論一個重要價(jià)值就是人們可以根據(jù)某個行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他未來在此方面的動機(jī)。C、歸因訓(xùn)練有助于提高自我認(rèn)識。首先,培養(yǎng)學(xué)生自覺的歸因意向,有了這種自覺歸因意向的本身就表明學(xué)生有了自覺的自
30、我意識;其次,重要的在于歸因過程,通過這種過程培養(yǎng)學(xué)生的自我觀念。再次,要培養(yǎng)學(xué)生正確而積極的歸因,這樣不僅在一項(xiàng)具體的活動中能夠正確的認(rèn)識自己與別人行為原因的關(guān)系,而且能形成正確的自我意識。5、成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生,是激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作,并力求獲得成功機(jī)會的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機(jī)理論應(yīng)用于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)上要注意以下條件:一是根據(jù)學(xué)生個人的能力安排學(xué)習(xí)、工作,并創(chuàng)造一定條件放手讓他們獨(dú)立完成,以激勵他們強(qiáng)烈的成就感。而是要給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)難度要
31、適中;三是對學(xué)生的進(jìn)步要有明確的、及時的反饋。6、耶克斯-多德森定律:任務(wù)較容易,最佳激起水平較高;任務(wù)難度中等,最佳動機(jī)激起水平適中;任務(wù)越困難,最佳激起水平越低。7、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā):A、創(chuàng)設(shè)問題情境,實(shí)施啟發(fā)式教學(xué);B、根據(jù)作業(yè)難度,切當(dāng)控制動機(jī)水平;C、充分利用反饋信息,適當(dāng)進(jìn)行表揚(yáng)和批評;D、正確知道結(jié)果歸因,促使學(xué)生繼續(xù)努力;E、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)心理環(huán)境(要避免學(xué)生出現(xiàn)高度的焦慮;要有合作化的教學(xué)取向;要善于調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒;要滿足學(xué)生的一些基本的合理需要)。第五章 學(xué)習(xí)的遷移1、學(xué)習(xí)遷移的含義:指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響,或已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。2、遷移的種類:(1
32、)根據(jù)遷移影響效果:正遷移:指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用;負(fù)遷移:一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾或抑制作用。(2)根據(jù)遷移發(fā)生的概括水平:水平遷移:處于統(tǒng)一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響;垂直遷移:處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。(3)根據(jù)遷移的內(nèi)容:一般遷移:將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去;具體遷移:把一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。(4)根據(jù)遷移的內(nèi)在心理機(jī)制:同化性遷移:在學(xué)習(xí)的過程中,如果學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生改變,直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去;順應(yīng)性遷移:學(xué)習(xí)者需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或
33、對新舊經(jīng)驗(yàn)加以概括,形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu),才能適應(yīng)外界的變化;重組性遷移:在學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)習(xí)者需要重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分,調(diào)整各成分之間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系,從而應(yīng)用于新情境。(5)根據(jù)遷移的影響方向:順向遷移與逆向遷移:(1)順向遷移:把先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響成為順向遷移;后即學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響成為逆向遷移。3、遷移的作用:遷移是一種重要的學(xué)習(xí)能力;遷移是能力形成的重要環(huán)節(jié),對于提高解決問題的能力具有促進(jìn)作用;遷移對于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)具有重要作用。4、早期四種遷移理論基本觀點(diǎn):形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗(yàn)類化理論和關(guān)系轉(zhuǎn)換理論(1)形式訓(xùn)練
34、說:它以官能心理學(xué)位依據(jù),認(rèn)為人的各種活動都由相應(yīng)的官能所主宰,各種官能分別從事不同的活動。要發(fā)展和提高各種官能,除了訓(xùn)練之外,沒有別的辦法。(2)共同要素說:相同要素即相同的刺激(S)與反應(yīng)(R)的聯(lián)結(jié),刺激相似而且反應(yīng)也相似時,兩情境的遷移才能發(fā)生,相同的聯(lián)結(jié)越多,遷移越大,后來相同要素被改為共同要素。認(rèn)為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。(3)經(jīng)驗(yàn)類化理論:有賈德提出,這個理論認(rèn)為,只要一個人對他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括,就可以完成從一個情境到另一個清凈的遷移。賈德認(rèn)為,兩個學(xué)習(xí)活動之間存在共同成分,只是產(chǎn)生遷移的必要前提,而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是,學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出他們之間的共同原理。(4)關(guān)
35、系轉(zhuǎn)換理論:苛勒提出,遷移產(chǎn)生依賴于兩個條件:一是兩種學(xué)習(xí)之間存在有一定的關(guān)系;二是學(xué)習(xí)者對這一關(guān)系的理解和頓悟。習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)并不取決于是否存在某些共同要素,也不取決于對原理的孤立的掌握,而是取決于個體能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系,能夠理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系,即對情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。形式訓(xùn)練說強(qiáng)調(diào)對官能的訓(xùn)練,認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移就是心里官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果;共同要素說強(qiáng)調(diào)的是客觀刺激間有無元素的存在,認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種情境中所具有的共同要素;經(jīng)驗(yàn)類化理論強(qiáng)調(diào)的是已有的知識經(jīng)驗(yàn)的概括,認(rèn)為學(xué)習(xí)的遷移全在于主體的概括能力或水平;關(guān)系轉(zhuǎn)換理論
36、則可視為是對經(jīng)驗(yàn)理論的補(bǔ)充,認(rèn)為主體越能覺察和理解事物之間的關(guān)系,概括化的可能性就越大,也越容易發(fā)生遷移。5、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論、產(chǎn)生式遷移理論及建構(gòu)主義遷移理論對學(xué)習(xí)遷移的研究現(xiàn)代遷移理論的主要代表有:布魯納、奧蘇泊爾、安德森(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論:認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識學(xué)習(xí)遷移的主要媒介,即一種學(xué)習(xí)通過影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織特征,從而簡潔的影響另一種學(xué)習(xí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu),即學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織。奧蘇泊爾還通過設(shè)計(jì)“先行組織者”來改變被試的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量,提高原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性,促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和保持。(1)設(shè)計(jì)陳述性“組織者”,為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點(diǎn),
37、促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持。(2)設(shè)計(jì)比較性“組織者”,提高新舊知識的可辨別型,促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持(3)增強(qiáng)原有知識的鞏固程度,促進(jìn)新的學(xué)習(xí)和保持。(2)產(chǎn)生式遷移理論:由信息加工心理學(xué)家安德森提出,主要用于解釋基本技能的遷移。其基本思想是:先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的交叉或重疊。(3)構(gòu)建主義遷移理論:認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。這種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識的深刻理解。6、如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施來促進(jìn)遷移(1)重視基本知識和基本原理的教學(xué)以促進(jìn)遷移(2)注意教材的整體結(jié)構(gòu)及各種知識間的聯(lián)系以促進(jìn)遷移(3)合理安排教學(xué)程序以促進(jìn)遷移(4)發(fā)展學(xué)生的
38、概括能力和理解能力以促進(jìn)遷移(4)教授學(xué)生掌握認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略以促進(jìn)遷移。7、影響遷移的主要因素:(1)已有知識經(jīng)驗(yàn)的概括水平(2)認(rèn)知和元認(rèn)知策略(3)學(xué)習(xí)的心向和定勢(4)學(xué)習(xí)任務(wù)的相似性(5)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)第六章 知識的學(xué)習(xí)1、知識及知識學(xué)習(xí)的類型(1)知識:主體通過與其他環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。是人類關(guān)于客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng),是客觀世界在人腦中的主管映像。學(xué)生的知識學(xué)習(xí)主要是把人類的知識轉(zhuǎn)化為個體知識的過程。(2)知識學(xué)習(xí)的類型:A、感性知識(主體對事物外表特征和外部聯(lián)系的反應(yīng),可分為感知和表象兩種水平。)、理性知識(主體對事物本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反應(yīng),包括概念和命題兩
39、種形式);B、陳述性知識(主要說明事物是什么、為什么、怎么樣,是個人可以有意識的回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識)、程序性知識(關(guān)于“怎樣做”的知識,是個體具有的用于具體情境的算法或一套行為步驟)。2、知識學(xué)習(xí)在學(xué)校教育中的作用(1)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一(2)知識的學(xué)習(xí)和掌握是促進(jìn)技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)(3)知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的必要前提(4)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生的態(tài)度和品的形成的因素之一。3、三種知識直觀類型的特點(diǎn)直觀是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工,從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識的加工過程。(1)實(shí)物直觀:通過直接感知
40、要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式。具有生動性、鮮明性、真實(shí)性,易于激發(fā)學(xué)生的求知欲,培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣,提高學(xué)習(xí)的積極性。但由于實(shí)際事物的非本質(zhì)屬性往往具有鮮明突出的特征,容易成為強(qiáng)烈的刺激,而本質(zhì)屬性具有內(nèi)在的隱蔽性,不容易成為注意的對象。(2)模象直觀:事物的模擬性形象,通過對事物的模象的直接感知而進(jìn)行的一種直觀方式。可以克服實(shí)物直觀的局限,從而突出事物的本質(zhì)屬性,擴(kuò)大直觀范圍,提高直觀的效果。但模象不真實(shí)、全面和親切,與具體實(shí)物之間有一定的距離。(3)言語直觀:在形象化的語言作用下,通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式(語音字形)的感知及對語義的理解而進(jìn)行的一種直觀形式。優(yōu)點(diǎn)是不受實(shí)踐、空間和設(shè)備條件
41、的限制,易使學(xué)生在頭腦中形成事物的表象,具有一定的概括性,且活動、經(jīng)濟(jì)、方便,因此在教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用。但言語直觀所引起的表象,往往不如實(shí)物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。(4)電化(視聽)教學(xué):指利用電影、電視、錄音、幻燈等一系列現(xiàn)代化的手段進(jìn)行教學(xué)的一種直觀形式??蓴[脫時間限制,可放可停,可以放大縮小。根據(jù)需要,可將事物的重要特征進(jìn)行特寫,它可以重復(fù),且生動形象。4、提高知識直觀效果的方法(1)靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀(2)充分利用言語直觀,突出詞與形象的結(jié)合(3)運(yùn)用感知規(guī)律(強(qiáng)度律、差異律、活動律、組合律),突出直觀形象的特點(diǎn)(4)調(diào)動學(xué)生運(yùn)用各種感官參與直觀過程(5)培養(yǎng)學(xué)生良好
42、的觀察能力:明確觀察目的、任務(wù);教給學(xué)生觀察的方法;啟發(fā)學(xué)生積極思維;做好觀察記錄和總結(jié)。5、有效的進(jìn)行知識概括的途徑(1)合理運(yùn)用正例(包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證)和反例(不包含或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特性)(2)運(yùn)用變式(用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性,即變換同類事物的非本質(zhì)屬性)組織感性經(jīng)驗(yàn),突出事物的本質(zhì)特征(3)科學(xué)的進(jìn)行比較(4)啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考、自覺概括6、瞬時記憶、短時記憶、長時記憶三個記憶子系統(tǒng)的特點(diǎn)及其相互關(guān)系(1)瞬時記憶:客觀刺激停止后,感覺信息在頭腦中之保留一瞬間并未被注意的記憶:信息儲存時間極短;儲存的信息完全按客觀刺
43、激的物理特征編碼,幾乎保持了刺激的原樣;信息保持的容量較大。(2)短時記憶:指信息在頭腦中保持一分鐘左右的記憶,是信息從感覺記憶到長時記憶的一個過渡環(huán)節(jié):信息保持時間很短,一分鐘左右,但是信息得到復(fù)述后可以保持較長的時間,否則很快消失,如果再對信息予以進(jìn)一步加工處理,就可轉(zhuǎn)入長時間記憶;短時記憶的容量有限。(3)長時記憶:信息在記憶中儲存超過一分鐘以上甚至許多年乃至終生的記憶:信息保持時間長,甚至可以終生不忘;保持容量無限。(4)相互關(guān)系:三個子系統(tǒng)是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段,它們之間密切聯(lián)系,前后貫穿,構(gòu)成了完整的記憶系統(tǒng)。任何信息都必須進(jìn)過瞬時記憶、短時記憶才可能轉(zhuǎn)入長時記憶
44、,沒有瞬間記憶的登記、短時記憶的加工,信息就不可能長時間儲存在頭腦中。7、遺忘含義及其表現(xiàn)(1)遺忘的含義:是指經(jīng)歷過的事物不能再認(rèn)和重現(xiàn)或錯誤的再認(rèn)和重現(xiàn)。(2)表現(xiàn):A、暫時性遺忘:識記正確、保持牢固,但由于一時干擾而不能再認(rèn)或重現(xiàn);B、永久性遺忘:識記正確,但沒有復(fù)習(xí)鞏固,導(dǎo)致不能再認(rèn)或重現(xiàn),這是一種保持的喪失;C、完全遺忘:對于能再認(rèn)而不能回憶;D、不能再認(rèn)也不能回憶8、艾賓浩斯遺忘曲線并準(zhǔn)確陳述遺忘規(guī)律由德國心理學(xué)家艾賓浩斯提出,以往在學(xué)習(xí)之后立即開始,而且在最初的時間里遺忘速度很快,隨著時間的推移,遺忘的速度逐漸緩慢下來,過了相當(dāng)?shù)臅r間后,幾乎不再發(fā)生遺忘。表現(xiàn):(1)識記材料的性
45、質(zhì)和數(shù)量;(2)識記材料的系列位置;(3)學(xué)習(xí)的程度(程度越低越容易遺忘)(4)識記者的態(tài)度(沒意義的、不感興趣的、不符合需要的)9、關(guān)于遺忘原因的五種理論:(1)衰退說:遺忘是由于記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸減弱、衰退以致最后小時的結(jié)果(2)干擾說:遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種情況:即前攝抑制(先學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后學(xué)習(xí)材料的干擾)和倒攝抑制(后學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶先學(xué)習(xí)材料的干擾)。(3)動機(jī)說:遺忘是由于情緒或動機(jī)的壓抑作用引起的,如果這種壓抑被解除了,記憶也就能恢復(fù)。(4)同化說:奧蘇泊爾,遺忘是知識的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。(5)檢索困難說:在提取有關(guān)信息的時候沒有找到適當(dāng)?shù)奶崛【€索。1
46、0、運(yùn)用記憶規(guī)律,促進(jìn)知識保持。(1)深度加工材料:精加工策略,通過關(guān)注記憶材料的細(xì)節(jié),以對新材料從多個方面進(jìn)行感知,或賦予意義并與有關(guān)觀念形成聯(lián)想,從而提高保持效果的方法。(2)有效運(yùn)用記憶術(shù):運(yùn)用聯(lián)想的方法對所識記的材料賦予某些人為意義,以促進(jìn)只是保持的策略。直觀形象記憶、特征記憶、聯(lián)想記憶、口訣記憶(3)時當(dāng)過度學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)恰能背誦之后再繼續(xù)學(xué)習(xí),是使學(xué)習(xí)的鞏固水平超過剛能背誦的程度的一種防止遺忘的措施。(4)合理進(jìn)行復(fù)習(xí):及時復(fù)習(xí);分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí);反復(fù)閱讀與嘗試回憶結(jié)合。第七章 技能的形成1、技能的概念和特征(1)技能的概念:通過練習(xí)而形成的合乎規(guī)則的活動方式(2)特征:技能是通過后
47、天練習(xí)形成的;技能是一種活動方式(技能屬于動作經(jīng)驗(yàn),不同于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的知識;技能不同于動作);技能體現(xiàn)了活動本身的客觀法則。2、操作技能和心智技能的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)(1)概念:操作技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎規(guī)則的操作活動方式,其特點(diǎn)是:動作對象的客觀性;動作執(zhí)行的外顯性;動作結(jié)構(gòu)的展開性;心智技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎規(guī)則的心智活動方式,其特點(diǎn)是:活動對象的觀念性;活動執(zhí)行的內(nèi)隱性;活動過程的簡縮性。3、操作技能的種類(1)根據(jù)動作連貫與否,可以分為連續(xù)型操作技能(開汽車)和斷續(xù)型操作技能(射箭、拍蒼蠅);(2)根據(jù)動作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動的強(qiáng)度不同,可以分為細(xì)微型操作技能(繪畫、打字等)和粗放型
48、操作技能(踢足球、游泳等);(3)根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度不同,可以分為閉合型操作技能(操作計(jì)算機(jī)、寫字、繪畫)和開放型操作技能(打乒乓球、打排球等);(4)根據(jù)操作對象不同,可以分為徒手型操作技能(跳舞、打太極)和器械型操作技能(走鋼絲、開飛機(jī))。4、技能的作用:技能是人適應(yīng)環(huán)境的手段;技能是人獲得經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的條件;技能是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)和手段。5、操作技能形成的不同階段的特點(diǎn)操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段(1)操作定向:學(xué)習(xí)者了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求,在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。(2)操作模仿:學(xué)習(xí)者將頭腦中形成的定向映像以
49、外顯的實(shí)際動作表現(xiàn)出來,實(shí)際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。(3)操作整合:把模仿階段習(xí)得的動作固定下來,并使各動作成為相互結(jié)合,成為定型的一體化動作。(4)操作熟練:是操作技能形成的標(biāo)志,是指技能的各個動作聯(lián)合成一個有機(jī)的整體并且鞏固下來,動作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動化,所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性:動作結(jié)構(gòu)完善、動作品質(zhì)高、動作控制好、動作效能高。6、熟練操作的特征:(1)動作結(jié)構(gòu):各個動作成分之間的干擾消失,動作成分之間的銜接連貫流暢,高度協(xié)調(diào),多余動作消失,局部動作綜合成大的動作連鎖,成為協(xié)調(diào)化運(yùn)動模式(2)動作品質(zhì):動作具有靈活性、穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、在外界條件發(fā)生
50、變化時能順利完成動作。(3)動作控制:動作控制的方法發(fā)生了根本的變化,由外部的視覺控制轉(zhuǎn)向內(nèi)部的動覺控制,操作者主要根據(jù)自己內(nèi)部肌肉活動的反饋來調(diào)節(jié)運(yùn)動。(4)動作效能:技能達(dá)到熟練使,意識控制逐漸減弱而由自動控制所取代,整個動作系統(tǒng)自動化。7、心智技能按階段形成的理論(1)加里培林的心智動作按階段形成的理論:動作的定向階段;物質(zhì)與物質(zhì)化階段;出聲的外部言語動作階段;不出聲的外部言語動作階段;內(nèi)部言語動作階段。(2)安德森的心智技能形成的三階段理論:認(rèn)知階段;聯(lián)結(jié)階段;自動化階段(3)中國心理模擬法三階段理論:原型定向;原型操作;原型內(nèi)化8、心智技能的培養(yǎng)要求:激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性與主動性;注意
51、原型的完備性、獨(dú)立性與概括性;適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征,正確使用言語。9、操作技能的培訓(xùn)要求:準(zhǔn)確的示范與講解;必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí);充分而有效的反饋;建立穩(wěn)定清晰的動覺。第八章 學(xué)習(xí)策略1、學(xué)習(xí)策略的理解及其意義(1)學(xué)習(xí)策略:學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率,有目的、有意識的制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。首先,學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動使用的;其次,學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)必需的;第三,學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者指定的學(xué)習(xí)計(jì)劃,由規(guī)則、方法和技能等構(gòu)成;第四,學(xué)習(xí)策略是通過學(xué)習(xí),練習(xí)獲得的,并且能通過訓(xùn)練得到提高。2、麥克卡對于學(xué)習(xí)策略的基本分類學(xué)習(xí)策略概括為認(rèn)知策略(包括復(fù)述策略(如重復(fù)、抄寫、做
52、記錄等)、精加工策略(如想象、口述、總結(jié)等)、組織策略(如組塊、列提綱)、元認(rèn)知策略(計(jì)劃策略(設(shè)置目標(biāo)、瀏覽等)、監(jiān)視策略(自我測查、集中注意等)、調(diào)節(jié)策略(如調(diào)整閱讀速速、重新閱讀等)、資源管理策略(時間管理策略(建立時間表、設(shè)置目標(biāo)等)、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略(如尋找固定地方、安靜地方等)、努力管理策略(如歸因于努力、調(diào)整心境等)、社會資源利用策略(如尋求老師幫助、獲得個別指導(dǎo)等)3、你所掌握的認(rèn)知策略認(rèn)知策略的概念最早有布魯納提出,主要指信息加工過程中,為了更好的獲得、儲存、提取、運(yùn)用信息等所采用的各種方法和技術(shù)。(1)復(fù)述策略:利用隨意識記和有意識記;整體識記和分段識記;多種感官參與學(xué)習(xí);
53、劃線技術(shù);(2)精細(xì)加工策略:記憶術(shù)(位置記憶法、縮減記憶法、諧音記憶法、視覺想象、語義聯(lián)想);記筆記;提問策略;生成性學(xué)習(xí);(3)組織策略:列提綱、利用圖形(系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖和模式圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖、利用表格)。4、使用策略的不足5、元認(rèn)知的概念及其對學(xué)習(xí)的作用(1)概念:有弗拉威爾在1976年提出,就是個人對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的意識與控制。一方面,元認(rèn)知來自于我們過去的認(rèn)知活動,隨著我們在成長過程中不斷的認(rèn)知活動,每個人都會形成自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)過程的能力;另一方面,學(xué)生已經(jīng)形成的元認(rèn)知又會對讓他們隨后的認(rèn)知或?qū)W習(xí)活動產(chǎn)生影響,學(xué)生的元認(rèn)知越豐富、越可續(xù),越有利于以后的學(xué)習(xí)。元認(rèn)知有
54、三個相互獨(dú)立、又相互聯(lián)系的成分:元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)。(2)元認(rèn)知策略:A、計(jì)劃策略(根據(jù)認(rèn)知活動的特定目標(biāo),在一項(xiàng)活動之前計(jì)劃各種活動,預(yù)計(jì)結(jié)果,選擇策略,想出解決問題的辦法,并預(yù)計(jì)其有效性。包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及如何完成學(xué)習(xí)任務(wù));B、監(jiān)視策略:在認(rèn)知活動進(jìn)行的實(shí)際過程中,根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價(jià)、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足,正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平,并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)各種認(rèn)知行動、策略的效果。包括閱讀時集中注意、對注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間等;C、調(diào)節(jié)策略:根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查,如發(fā)現(xiàn)問題,
55、則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施,根據(jù)對認(rèn)知策略的效果的檢查,及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)。6、如何利用時間資源(1)統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間(2)高效利用最佳時間(3)靈活利用零碎時間7、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則:主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感8、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法:指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互訓(xùn)練模式、合作學(xué)習(xí)模式第九章 問題解決與創(chuàng)造性1、問題、問題解決、功能固著、創(chuàng)造性、發(fā)散思維(1)問題:給定信息和要達(dá)到目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境(2)問題解決:指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作,從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)的過程(3)功能固著
56、:人們總是傾向?qū)⒛骋晃矬w的常見功能看成該物體的特定功能,從而妨礙了發(fā)現(xiàn)物體的其他功能而影響了問題的解決,(4)創(chuàng)造性:個體產(chǎn)生奇特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性(5)發(fā)散思維:2、創(chuàng)造性的基本特征(1)創(chuàng)造性作品:新奇性、適當(dāng)性、改造性(2)有創(chuàng)造性的人:人格特征(認(rèn)知的靈活性或無偏見;獨(dú)立性;容忍模糊不明的事物;容忍錯誤;獨(dú)特的價(jià)值觀念系統(tǒng);可駕馭的焦慮水平;性別角色不受嚴(yán)格限制);創(chuàng)造性與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系(創(chuàng)造性與智力;創(chuàng)造性與學(xué)業(yè)成績);(3)創(chuàng)造過程:流暢性、交通性、獨(dú)創(chuàng)性3、問題解決的基本過程(1)基本觀點(diǎn):桑代克“試誤說”、苛勒的“頓悟說”、杜威的“五階段說”、信息加工模式、現(xiàn)代認(rèn)
57、知派模式(2)基本過程:發(fā)現(xiàn)問題;理解問題;提出假設(shè);檢驗(yàn)假設(shè)4、影響問題解決的主要因素(1)問題的特征(2)已有的知識經(jīng)驗(yàn)(3)定勢與功能固著5、培養(yǎng)解決問題的能力的有效措施(1)提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量(幫助學(xué)生牢固的掌握和記憶大量的知識;提供多種變式,促進(jìn)知識的概括;重視知識間的聯(lián)系,建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu))(2)教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略(結(jié)合具體學(xué)科,教授思維方法;外化思路,進(jìn)行顯性教學(xué))(3)提供多種練習(xí)的機(jī)會(4)培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣(鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題;鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè);鼓勵自我評價(jià)與反思)6、培養(yǎng)創(chuàng)造性的有效措施(1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境:創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境;
58、給學(xué)生留有充分的選擇余地;改革考試制度與考試內(nèi)容(2)注重創(chuàng)造性個性的塑造:保護(hù)好奇心;解除個體對答錯問題的恐懼心理;鼓勵獨(dú)立性和創(chuàng)新精神;重視非邏輯思維能力;給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。(3)開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程,教授創(chuàng)造性思維策略:發(fā)散思維訓(xùn)練;推測與假設(shè)訓(xùn)練;自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練7、影響創(chuàng)造性的因素(1)影響創(chuàng)造力培養(yǎng)的因素(改變不利于創(chuàng)造性培養(yǎng)的教育觀念;以同齡人的行為為楷模;禁止學(xué)生提問;權(quán)威式教育)(2)教師的素質(zhì)(3)學(xué)生自身的特點(diǎn):智力;個性第十章 態(tài)度與品德的形成1、態(tài)度與品德的定義(1)態(tài)度:通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性:態(tài)度不是生來就有的,而是通過學(xué)習(xí)而形成的;態(tài)度是一種內(nèi)隱的反應(yīng)傾向,但它或多或少、或遲或早會在外部行為(包括表情、言語、舉動)中顯現(xiàn)出來。(2)品德:個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向:反映了人的社會特性,是將
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