第三章--課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)

1、第三章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)模式【教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)】識記并理解課程開發(fā)的幾種代表模式和他們的主要成就。識記并理解課程開發(fā)的幾種代表模式和他們的主要成就。理解教學(xué)設(shè)計(jì)的幾種主要傾向及其代表模式。理解教學(xué)設(shè)計(jì)的幾種主要傾向及其代表模式?！局攸c(diǎn)難點(diǎn)重點(diǎn)難點(diǎn)】掌握課程開發(fā)的幾種代表模式；掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的幾種代表掌握課程開發(fā)的幾種代表模式；掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的幾種代表模式。模式?！窘虒W(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容】第一節(jié)第一節(jié) 課程開發(fā)的模式課程開發(fā)的模式 目標(biāo)模式目標(biāo)模式 過程模式過程模式 第二節(jié)第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)模式教學(xué)設(shè)計(jì)模式 認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì) 行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì) 人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)人格

2、取向的教學(xué)設(shè)計(jì)第一節(jié) 課程開發(fā)模式一、課程開發(fā)的目標(biāo)模式一、課程開發(fā)的目標(biāo)模式 課程開發(fā)課程開發(fā):指決定課程的過程及其所依據(jù)的各種理論取指決定課程的過程及其所依據(jù)的各種理論取向。向。 目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。 泰勒模式泰勒模式：泰勒于：泰勒于1949年出版的年出版的課程與教學(xué)的基本原課程與教學(xué)的基本原理理，被稱為課程理論的代表作。，被稱為課程理論的代表作。 四個(gè)基本問題四個(gè)基本問題： 學(xué)校教育試圖達(dá)到什么樣的學(xué)校教育試圖達(dá)到什么樣的

3、教育目標(biāo)教育目標(biāo)？ 提供什么樣的提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜻_(dá)到這些目標(biāo)？能夠達(dá)到這些目標(biāo)？ 如何有效地如何有效地組織組織這些教育這些教育經(jīng)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)？ 我們?nèi)绾未_定目標(biāo)正在得到我們?nèi)绾未_定目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)？（一）學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（一）學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？ 何謂教育目標(biāo)？他解釋為：何謂教育目標(biāo)？他解釋為：目標(biāo)目標(biāo)即有意識地即有意識地選擇的目的，也就是學(xué)校教職員所向往的結(jié)果。選擇的目的，也就是學(xué)校教職員所向往的結(jié)果。 教育目標(biāo)的三個(gè)來源教育目標(biāo)的三個(gè)來源： 、對學(xué)習(xí)者本身的研究、對學(xué)習(xí)者本身的研究 泰勒這樣說到：泰勒這樣說到：“教育是一種改變?nèi)说男袨槟＝逃且环N改變?nèi)?/p>

4、的行為模式的過程。包括思維、感情和外顯的行動(dòng)。教育式的過程。包括思維、感情和外顯的行動(dòng)。教育目標(biāo)很顯然就表征著教育機(jī)構(gòu)試圖在學(xué)生身上所目標(biāo)很顯然就表征著教育機(jī)構(gòu)試圖在學(xué)生身上所引起的行為變化的種類。對學(xué)習(xí)者本身的研究就引起的行為變化的種類。對學(xué)習(xí)者本身的研究就是要確認(rèn)教育機(jī)構(gòu)力圖產(chǎn)生的、學(xué)生行為模式中是要確認(rèn)教育機(jī)構(gòu)力圖產(chǎn)生的、學(xué)生行為模式中所需要的變化。所需要的變化?！?確定目標(biāo)的方式：尋找并確認(rèn)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀確定目標(biāo)的方式：尋找并確認(rèn)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀與可接受的常模之間的差異時(shí)，這個(gè)差異就暗示與可接受的常模之間的差異時(shí)，這個(gè)差異就暗示著教育目標(biāo)。著教育目標(biāo)?！?因此，確認(rèn)因此，確認(rèn)教育目標(biāo)包括兩步

5、教育目標(biāo)包括兩步：一是了解學(xué)：一是了解學(xué)生的現(xiàn)狀；二是把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常摸做生的現(xiàn)狀；二是把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常摸做比較從而得出差距，這種差距就是我們需要努力比較從而得出差距，這種差距就是我們需要努力達(dá)到的課程目標(biāo)。達(dá)到的課程目標(biāo)。 、對當(dāng)代社會(huì)生活的分析、對當(dāng)代社會(huì)生活的分析 通過工作分析和活動(dòng)分析等方法來分析出復(fù)雜的當(dāng)通過工作分析和活動(dòng)分析等方法來分析出復(fù)雜的當(dāng)代生活的決定性部分及其中的重要方面；代生活的決定性部分及其中的重要方面； 通過分析當(dāng)代生活以揭示出使學(xué)生有機(jī)會(huì)應(yīng)用其在通過分析當(dāng)代生活以揭示出使學(xué)生有機(jī)會(huì)應(yīng)用其在學(xué)校中所學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域；學(xué)校中所學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域； 致力于使學(xué)生理智

6、地理解當(dāng)代生活問題中的基本原致力于使學(xué)生理智地理解當(dāng)代生活問題中的基本原理；理； 當(dāng)研究并揭示教育目標(biāo)的方向的時(shí)候，特定教育目當(dāng)研究并揭示教育目標(biāo)的方向的時(shí)候，特定教育目標(biāo)的選擇一定要適合特定年齡階段兒童的興趣和需要；標(biāo)的選擇一定要適合特定年齡階段兒童的興趣和需要； 通過研究當(dāng)代生活所得出的教育目標(biāo)一定經(jīng)過可接通過研究當(dāng)代生活所得出的教育目標(biāo)一定經(jīng)過可接受的教育哲學(xué)的選擇，并與其他來源的目標(biāo)結(jié)合起來加以受的教育哲學(xué)的選擇，并與其他來源的目標(biāo)結(jié)合起來加以權(quán)衡。權(quán)衡。 、學(xué)科專家的建議、學(xué)科專家的建議 易犯的錯(cuò)誤：所確定的目標(biāo)太專門化和太專易犯的錯(cuò)誤：所確定的目標(biāo)太專門化和太專業(yè)化，他們往往都把學(xué)

7、生作為將來要在這個(gè)領(lǐng)域業(yè)化，他們往往都把學(xué)生作為將來要在這個(gè)領(lǐng)域從事高深研究的人來培養(yǎng)。從事高深研究的人來培養(yǎng)。 更應(yīng)考慮的問題：更應(yīng)考慮的問題： “我這門學(xué)科對那些不打算成為該領(lǐng)域?qū)＜业奈疫@門學(xué)科對那些不打算成為該領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)生的教育能做什么貢獻(xiàn)？學(xué)生的教育能做什么貢獻(xiàn)？” “這門學(xué)科對外行和一般公民能有何貢獻(xiàn)？這門學(xué)科對外行和一般公民能有何貢獻(xiàn)？” 教育目標(biāo)的兩道篩選教育目標(biāo)的兩道篩選 、學(xué)校教育哲學(xué)的篩選、學(xué)校教育哲學(xué)的篩選 這里的學(xué)校教育哲學(xué)是指學(xué)校的辦學(xué)理念和這里的學(xué)校教育哲學(xué)是指學(xué)校的辦學(xué)理念和辦學(xué)宗旨，涉及對美好生活的看法，所持的價(jià)值辦學(xué)宗旨，涉及對美好生活的看法，所持的價(jià)值觀，

8、以及對社會(huì)適應(yīng)、社會(huì)改造和社會(huì)分工等問觀，以及對社會(huì)適應(yīng)、社會(huì)改造和社會(huì)分工等問題的態(tài)度。例如如果學(xué)校認(rèn)為教育的職能是適應(yīng)題的態(tài)度。例如如果學(xué)校認(rèn)為教育的職能是適應(yīng)社會(huì)，那么選擇的教育目標(biāo)就會(huì)不同于主張社會(huì)社會(huì)，那么選擇的教育目標(biāo)就會(huì)不同于主張社會(huì)改造的學(xué)校；改造的學(xué)校； 、學(xué)習(xí)心理學(xué)的篩選、學(xué)習(xí)心理學(xué)的篩選 作用：作用： （1）區(qū)分能夠期望通過學(xué)習(xí)過程使人發(fā)生的）區(qū)分能夠期望通過學(xué)習(xí)過程使人發(fā)生的變化，與不能期望通過學(xué)習(xí)過程發(fā)生的變化；變化，與不能期望通過學(xué)習(xí)過程發(fā)生的變化； （2）區(qū)分在特定年齡階段可行的目標(biāo)，與那）區(qū)分在特定年齡階段可行的目標(biāo)，與那些需要花費(fèi)很長時(shí)間才能達(dá)到的目標(biāo)或那些幾

9、乎些需要花費(fèi)很長時(shí)間才能達(dá)到的目標(biāo)或那些幾乎不可能達(dá)到的目標(biāo)；不可能達(dá)到的目標(biāo)； （3）學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識對教育目標(biāo)的年級安）學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識對教育目標(biāo)的年級安排，對獲得特定類型目標(biāo)所需要的條件都是有意排，對獲得特定類型目標(biāo)所需要的條件都是有意義的。義的。 目標(biāo)確定之后的有效陳述問題：目標(biāo)確定之后的有效陳述問題： “陳述目標(biāo)最有效的形式：既確認(rèn)要讓學(xué)生發(fā)陳述目標(biāo)最有效的形式：既確認(rèn)要讓學(xué)生發(fā)展的行為的種類，又確認(rèn)該行為運(yùn)用的內(nèi)容和生展的行為的種類，又確認(rèn)該行為運(yùn)用的內(nèi)容和生活領(lǐng)域活領(lǐng)域”。如：。如： 寫出清楚而又有條理的社會(huì)調(diào)查項(xiàng)目報(bào)告寫出清楚而又有條理的社會(huì)調(diào)查項(xiàng)目報(bào)告 行為：清楚而有條理地寫

10、出行為：清楚而有條理地寫出 內(nèi)容：社會(huì)調(diào)查項(xiàng)目報(bào)告內(nèi)容：社會(huì)調(diào)查項(xiàng)目報(bào)告 （二）怎樣選擇合適的教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）（二）怎樣選擇合適的教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）來達(dá)到這些目標(biāo)？來達(dá)到這些目標(biāo)？ 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語，既不等同于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語，既不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)。的活動(dòng)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，這取決于學(xué)習(xí)者做過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，這取決于學(xué)習(xí)者

11、做了些什么，而不是教師做了些什么。了些什么，而不是教師做了些什么?！?教師的作用：通過安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W教師的作用：通過安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)所期望的那類反應(yīng)。生提供教育經(jīng)驗(yàn)，以激發(fā)所期望的那類反應(yīng)。 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則： 、為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生實(shí)、為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生處理該目標(biāo)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。所隱含的內(nèi)容。 、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中得到滿足（強(qiáng)化）。含的行為的過程中得到滿

12、足（強(qiáng)化）。 、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的那種反應(yīng)是在學(xué)生力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的那種反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi)的。所能及的范圍內(nèi)的。 、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)有創(chuàng)造的可能性。育目標(biāo)。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)有創(chuàng)造的可能性。 5、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。 從積極的方面看，通過同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)達(dá)到從積極的方面看，通過同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)達(dá)到幾種預(yù)期的目標(biāo)，這會(huì)大大地提高效率，良好的幾種預(yù)期的目標(biāo)，這會(huì)大大地提高效率，良好的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)有利于達(dá)成幾種理想的目標(biāo)；學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)有利于達(dá)成幾種理想的目標(biāo)； 從消極的

13、方面看，就意味著為某種目標(biāo)而設(shè)從消極的方面看，就意味著為某種目標(biāo)而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)引起其他不良結(jié)果，這是課計(jì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)引起其他不良結(jié)果，這是課程工作者和教師需要警惕的。程工作者和教師需要警惕的。（三）怎樣有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)？（三）怎樣有效地組織這些經(jīng)驗(yàn)？ 、組織的類型：、組織的類型： 縱向組織縱向組織：指不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間：指不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。的聯(lián)系。 橫向組織橫向組織：指同一時(shí)期不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：指同一時(shí)期不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。之間的聯(lián)系。 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間要相互整合、相互強(qiáng)化。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間要相互整合、相互強(qiáng)化。 、組織的要素、組織的要素 課程要素：基

14、本概念、基本技能、基本價(jià)值課程要素：基本概念、基本技能、基本價(jià)值觀等。觀等。 、有效組織的原則和標(biāo)準(zhǔn)、有效組織的原則和標(biāo)準(zhǔn) 連續(xù)性，是指直線式地重復(fù)主要的課程要素；連續(xù)性，是指直線式地重復(fù)主要的課程要素； 序列性，強(qiáng)調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)序列性，強(qiáng)調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，同時(shí)又是對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛的更的基礎(chǔ)上，同時(shí)又是對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛的更深入地探討；深入地探討； 整合性，它是指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系，整合性，它是指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系，通過這種整合性以幫助學(xué)生獲得統(tǒng)一的觀點(diǎn)通過這種整合性以幫助學(xué)生獲得統(tǒng)一的觀點(diǎn) 、組織的結(jié)構(gòu)、組織的結(jié)構(gòu) 最高層次上最高層次上： 學(xué)科

15、課程，如地理、算術(shù)和歷史等；學(xué)科課程，如地理、算術(shù)和歷史等； 廣域課程，如社會(huì)學(xué)科、語言藝術(shù)和自然科學(xué)等；廣域課程，如社會(huì)學(xué)科、語言藝術(shù)和自然科學(xué)等； 中間層次中間層次： 按順序組織的學(xué)程，比如像社會(huì)科學(xué)按順序組織的學(xué)程，比如像社會(huì)科學(xué)、等；等； 以學(xué)期或?qū)W年為單位的學(xué)程，比如像十年級的古代史、以學(xué)期或?qū)W年為單位的學(xué)程，比如像十年級的古代史、十一年級的歐洲近現(xiàn)代史、十二年級的美國史等。十一年級的歐洲近現(xiàn)代史、十二年級的美國史等。 最低層次最低層次： 課，每天的教學(xué)單元；課，每天的教學(xué)單元； 課題，一個(gè)課題可持續(xù)幾天或幾周；課題，一個(gè)課題可持續(xù)幾天或幾周； 單元，它通常包括持續(xù)幾周的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并

16、且是圍繞問單元，它通常包括持續(xù)幾周的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并且是圍繞問題或?qū)W生的目標(biāo)而組織的。題或?qū)W生的目標(biāo)而組織的。（四）如何評價(jià)我們的目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（四）如何評價(jià)我們的目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？ 、評價(jià)的含義、評價(jià)的含義 泰勒解釋為：評泰勒解釋為：評價(jià)過程在本質(zhì)上是確定課程價(jià)過程在本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題與教學(xué)計(jì)劃實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。然而，。然而，既然教育目標(biāo)本質(zhì)上是通過教育期望人的行為的既然教育目標(biāo)本質(zhì)上是通過教育期望人的行為的變化。因此：變化。因此： 第一，評價(jià)意味著必須第一，評價(jià)意味著必須評估學(xué)生的行為評估學(xué)生的行為，因，因?yàn)榻逃亲非髮W(xué)生的行為的變化；為教育是追求學(xué)

17、生的行為的變化； 第二，必須進(jìn)行第二，必須進(jìn)行兩次評估兩次評估，分別在開始階段，分別在開始階段和結(jié)束階段，以確定行為是否真的發(fā)生或者改變。和結(jié)束階段，以確定行為是否真的發(fā)生或者改變。 評價(jià)方式包括：紙筆測驗(yàn)、觀察、問答等。評價(jià)方式包括：紙筆測驗(yàn)、觀察、問答等。 2、評價(jià)的程序、評價(jià)的程序 界說教育目標(biāo)。要想知道教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)界說教育目標(biāo)。要想知道教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，必須首先了解教育目標(biāo)究竟期待學(xué)生產(chǎn)生程度，必須首先了解教育目標(biāo)究竟期待學(xué)生產(chǎn)生哪些行為變化。哪些行為變化。 確認(rèn)評價(jià)情境。確認(rèn)評價(jià)情境。 任何評價(jià)情境，都是那種使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)任何評價(jià)情境，都是那種使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)出我們試圖評估的那

18、類行為的情境。出我們試圖評估的那類行為的情境。 編制評價(jià)工具編制評價(jià)工具 一是清晰地界說教育目標(biāo)所要求的行為；一是清晰地界說教育目標(biāo)所要求的行為； 二是試行能使學(xué)生表現(xiàn)教育目標(biāo)所期望的行二是試行能使學(xué)生表現(xiàn)教育目標(biāo)所期望的行為的某些情境；為的某些情境； 三是設(shè)計(jì)記錄學(xué)生行為的手段，如觀察者檢三是設(shè)計(jì)記錄學(xué)生行為的手段，如觀察者檢核表，對學(xué)生行為進(jìn)行觀察記錄、利用錄音錄像核表，對學(xué)生行為進(jìn)行觀察記錄、利用錄音錄像等；等； 四是確定將用來總結(jié)評估所得到的行為記錄四是確定將用來總結(jié)評估所得到的行為記錄的名稱或單位，這包括兩個(gè)方面：確定要進(jìn)行評的名稱或單位，這包括兩個(gè)方面：確定要進(jìn)行評估的行為方面的特

19、征，確定用來測量或總結(jié)這些估的行為方面的特征，確定用來測量或總結(jié)這些特征的單位（程度）；特征的單位（程度）； 五是確定評價(jià)工具的客觀性、信度和效度。五是確定評價(jià)工具的客觀性、信度和效度。（五）目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與評價(jià)之間的關(guān)系（五）目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與評價(jià)之間的關(guān)系 、目標(biāo)：是課程開發(fā)模式的靈魂，它是選、目標(biāo)：是課程開發(fā)模式的靈魂，它是選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及開展評價(jià)的依據(jù)；擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及開展評價(jià)的依據(jù)； 泰勒：泰勒：“通過盡可能清晰地解說那些預(yù)期的教通過盡可能清晰地解說那些預(yù)期的教育結(jié)果，課程編制者對選擇內(nèi)容、提出學(xué)習(xí)活動(dòng)育結(jié)果，課程編制者對選擇內(nèi)容、提出學(xué)習(xí)活動(dòng)和決定采取何種教學(xué)程序，便有了一套最有效的和

20、決定采取何種教學(xué)程序，便有了一套最有效的準(zhǔn)則，事實(shí)上，也就是對實(shí)施課程設(shè)計(jì)的所有后準(zhǔn)則，事實(shí)上，也就是對實(shí)施課程設(shè)計(jì)的所有后續(xù)步驟有了一套最有效的準(zhǔn)則。續(xù)步驟有了一套最有效的準(zhǔn)則?！?、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)和評價(jià)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)和評價(jià) （1）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)：反思學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是否在）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)：反思學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是否在實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)預(yù)定的目標(biāo)。 是否在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所包含的內(nèi)容和行為？是否在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所包含的內(nèi)容和行為？ 是實(shí)現(xiàn)一個(gè)目標(biāo)還是同時(shí)實(shí)現(xiàn)了多個(gè)目標(biāo)？是實(shí)現(xiàn)一個(gè)目標(biāo)還是同時(shí)實(shí)現(xiàn)了多個(gè)目標(biāo)？ （2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與評價(jià)：不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)影響）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與評價(jià)：不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)影響著評價(jià)方式的不一樣。著評價(jià)方式的不一

21、樣。 、評價(jià)與目標(biāo)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)與目標(biāo)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) （1）評價(jià)與目標(biāo)：評價(jià)以預(yù)期的目標(biāo)為基準(zhǔn)。）評價(jià)與目標(biāo)：評價(jià)以預(yù)期的目標(biāo)為基準(zhǔn)。 （2）評價(jià)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：評價(jià)在反思著學(xué)習(xí)經(jīng)）評價(jià)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)：評價(jià)在反思著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是否在實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)的程度。驗(yàn)是否在實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)的程度。 實(shí)現(xiàn)較好：繼續(xù)前進(jìn)；實(shí)現(xiàn)較好：繼續(xù)前進(jìn)； 實(shí)現(xiàn)不好：重新形成假設(shè)，修改教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)不好：重新形成假設(shè)，修改教育經(jīng)驗(yàn) 泰勒：泰勒：“課程設(shè)計(jì)有一個(gè)重新設(shè)計(jì)、重新編制課程設(shè)計(jì)有一個(gè)重新設(shè)計(jì)、重新編制和重新評價(jià)的過程，在這種連續(xù)環(huán)中，課程與教和重新評價(jià)的過程，在這種連續(xù)環(huán)中，課程與教學(xué)計(jì)劃就能年復(fù)一年地得到改進(jìn)。學(xué)計(jì)

22、劃就能年復(fù)一年地得到改進(jìn)?！?致命的缺陷：沒有對目標(biāo)本身的合理性進(jìn)行致命的缺陷：沒有對目標(biāo)本身的合理性進(jìn)行反思！反思！二二 、課程開發(fā)的過程模式、課程開發(fā)的過程模式（一）斯騰豪斯及其過程模式的誕生（一）斯騰豪斯及其過程模式的誕生 斯騰豪斯斯騰豪斯：英國著名的課程論專家，東安格：英國著名的課程論專家，東安格里亞大學(xué)教育學(xué)教授。代表作里亞大學(xué)教育學(xué)教授。代表作課程研究與編制課程研究與編制導(dǎo)論導(dǎo)論。（二）對目標(biāo)模式的反思（二）對目標(biāo)模式的反思 1、目標(biāo)模式的長處、目標(biāo)模式的長處 第一，把教育建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，使教第一，把教育建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，使教育成了心理學(xué)等的應(yīng)用領(lǐng)域；育成了心理學(xué)等的應(yīng)用

23、領(lǐng)域； 第二，目標(biāo)模式提供了教育成功與否的準(zhǔn)則：第二，目標(biāo)模式提供了教育成功與否的準(zhǔn)則：目標(biāo)的達(dá)成，這使教育評價(jià)變得相當(dāng)簡單明了；目標(biāo)的達(dá)成，這使教育評價(jià)變得相當(dāng)簡單明了； 第三，它引導(dǎo)教師在教學(xué)中分析性地思考他第三，它引導(dǎo)教師在教學(xué)中分析性地思考他們正在力圖達(dá)到什么，使教師教學(xué)有據(jù)可依。們正在力圖達(dá)到什么，使教師教學(xué)有據(jù)可依。 2、對目標(biāo)模式缺陷的認(rèn)識、對目標(biāo)模式缺陷的認(rèn)識 第一，目標(biāo)模式并不以課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究第一，目標(biāo)模式并不以課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)研究為依據(jù)，與那些研究成果也不相符；為依據(jù)，與那些研究成果也不相符； 研究表明，學(xué)生學(xué)和教師教并不是用的目標(biāo)研究表明，學(xué)生學(xué)和教師教并不是用的目標(biāo)模

24、式那套程序，最佳展開的教與學(xué)是逐步進(jìn)行的，模式那套程序，最佳展開的教與學(xué)是逐步進(jìn)行的，他們最大限度地向前展開，而不是指向某一目標(biāo)。他們最大限度地向前展開，而不是指向某一目標(biāo)。設(shè)定目標(biāo)只能對初級教師的教學(xué)有指導(dǎo)作用，對設(shè)定目標(biāo)只能對初級教師的教學(xué)有指導(dǎo)作用，對好的教師的教學(xué)是壓抑性的，會(huì)削弱引導(dǎo)知識探好的教師的教學(xué)是壓抑性的，會(huì)削弱引導(dǎo)知識探究的教學(xué)。究的教學(xué)。 第二，把課程內(nèi)容分解為行為目標(biāo)，是與知第二，把課程內(nèi)容分解為行為目標(biāo)，是與知識的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)有矛盾的；識的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)有矛盾的； 知識從根本上講是綜合性的。知識不能夠被知識從根本上講是綜合性的。知識不能夠被還原成行為，尤其不能用預(yù)先規(guī)定的表

25、現(xiàn)形式來還原成行為，尤其不能用預(yù)先規(guī)定的表現(xiàn)形式來表述，這是由知識的功能所決定的。知識的價(jià)值表述，這是由知識的功能所決定的。知識的價(jià)值在于激發(fā)各種類型和各種水平的理解。在于激發(fā)各種類型和各種水平的理解。 第三，目標(biāo)模式把與教育的控制、教育的抱第三，目標(biāo)模式把與教育的控制、教育的抱負(fù)、教育的個(gè)人化聯(lián)系在一起的倫理的和政治的負(fù)、教育的個(gè)人化聯(lián)系在一起的倫理的和政治的問題撇在一邊，或變得模糊起來；問題撇在一邊，或變得模糊起來； 這些目標(biāo)是誰的目標(biāo)：國家的？課程編制者這些目標(biāo)是誰的目標(biāo)：國家的？課程編制者的？教師的？還是學(xué)生的目標(biāo)？同一班上的所有的？教師的？還是學(xué)生的目標(biāo)？同一班上的所有學(xué)生是否需要達(dá)

26、到同樣的目標(biāo)？學(xué)生是否需要達(dá)到同樣的目標(biāo)？ 第四，目標(biāo)模式過高地估計(jì)了理解教育過程、第四，目標(biāo)模式過高地估計(jì)了理解教育過程、預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果的能力；目標(biāo)可以使我們的意圖明預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果的能力；目標(biāo)可以使我們的意圖明確起來，但不會(huì)提高我們對教育性質(zhì)的認(rèn)識；目確起來，但不會(huì)提高我們對教育性質(zhì)的認(rèn)識；目標(biāo)模式很容易導(dǎo)致一些教師不管學(xué)生是否理解、標(biāo)模式很容易導(dǎo)致一些教師不管學(xué)生是否理解、只求通過考試的做法。只求通過考試的做法。 第五，目標(biāo)模式只依據(jù)學(xué)生的行為變化來衡第五，目標(biāo)模式只依據(jù)學(xué)生的行為變化來衡量課程與教學(xué)的成敗，這是一種誤解。量課程與教學(xué)的成敗，這是一種誤解。（三）過程模式的基本原理（三）過程模式

27、的基本原理 1、對過程模式的基本認(rèn)識、對過程模式的基本認(rèn)識 過程模式的特征過程模式的特征不是不是以事先確定好的、由仔以事先確定好的、由仔細(xì)分解一般目的而得出的目標(biāo)系統(tǒng)作為課程編制細(xì)分解一般目的而得出的目標(biāo)系統(tǒng)作為課程編制的依據(jù)，而是的依據(jù)，而是關(guān)注整個(gè)課程教學(xué)系統(tǒng)的展開過程關(guān)注整個(gè)課程教學(xué)系統(tǒng)的展開過程，使之與寬泛的目的保持一致使之與寬泛的目的保持一致。 在他看來，編制課程不是生產(chǎn)出一套計(jì)劃，在他看來，編制課程不是生產(chǎn)出一套計(jì)劃，然后予以實(shí)施和評價(jià)效果，而是一種研究的過程。然后予以實(shí)施和評價(jià)效果，而是一種研究的過程。整個(gè)過程是一種嘗試，沒有確定不變的、必須實(shí)整個(gè)過程是一種嘗試，沒有確定不變的、

28、必須實(shí)施的東西。所以施的東西。所以關(guān)注的焦點(diǎn)集中在課堂教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注的焦點(diǎn)集中在課堂教學(xué)實(shí)踐，教師是整個(gè)過程的核心人物教師是整個(gè)過程的核心人物。這是一種編制的思。這是一種編制的思想，而不是編制的步驟。想，而不是編制的步驟。 2、過程模式的基本原理、過程模式的基本原理 （1）對教育與知識的性質(zhì)的認(rèn)識）對教育與知識的性質(zhì)的認(rèn)識 斯騰豪斯斯騰豪斯認(rèn)為：認(rèn)為：教育教育是為了使人獲得理性自是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為權(quán)威的固定知識的束縛中解主能力，使人從作為權(quán)威的固定知識的束縛中解放出來，把已經(jīng)有的知識作為思考的材料，發(fā)展放出來，把已經(jīng)有的知識作為思考的材料，發(fā)展理解、負(fù)責(zé)的判斷和批判反思的能

29、力。理解、負(fù)責(zé)的判斷和批判反思的能力。 教育的使命教育的使命是使人變得更自由，更有創(chuàng)造力。是使人變得更自由，更有創(chuàng)造力。教育引導(dǎo)人們探索知識，達(dá)到這一程度才算成功教育引導(dǎo)人們探索知識，達(dá)到這一程度才算成功的：它使學(xué)生的行為結(jié)果無法預(yù)測。的：它使學(xué)生的行為結(jié)果無法預(yù)測。 關(guān)于關(guān)于知識知識，它是一個(gè)結(jié)構(gòu)，支撐著創(chuàng)造性思維，它是一個(gè)結(jié)構(gòu)，支撐著創(chuàng)造性思維并提供判斷的框架。知識提供的是思維的原始材并提供判斷的框架。知識提供的是思維的原始材料，使人們可以運(yùn)用它來思考。料，使人們可以運(yùn)用它來思考。知識的價(jià)值知識的價(jià)值在于在于作為思考的焦點(diǎn)激發(fā)各種水平的理解，而不是作作為思考的焦點(diǎn)激發(fā)各種水平的理解，而不是

30、作為固定的信息讓人們接受。為固定的信息讓人們接受。 （2）過程模式的依據(jù)：知識、活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)）過程模式的依據(jù)：知識、活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值值 斯騰豪斯借助斯騰豪斯借助彼得斯彼得斯的關(guān)于課程活動(dòng)內(nèi)在價(jià)的關(guān)于課程活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值的觀點(diǎn)。彼得斯認(rèn)為，教育的核心準(zhǔn)則包括：值的觀點(diǎn)。彼得斯認(rèn)為，教育的核心準(zhǔn)則包括： 第一，教育意味著把有價(jià)值的東西傳遞給那第一，教育意味著把有價(jià)值的東西傳遞給那些參與教育的人；些參與教育的人； 第二，教育必須涉及知識、理解和某種認(rèn)知第二，教育必須涉及知識、理解和某種認(rèn)知因素，他們不是無生命力的；因素，他們不是無生命力的； 第三，教育至少要排除某些缺乏自覺性和自第三，教育至少要排除某些缺

31、乏自覺性和自愿性的傳遞程序。愿性的傳遞程序。 因此，教育意味著一些有價(jià)值的活動(dòng)，他們因此，教育意味著一些有價(jià)值的活動(dòng)，他們具有內(nèi)在價(jià)值，而不是達(dá)到別的目的的手段。所具有內(nèi)在價(jià)值，而不是達(dá)到別的目的的手段。所以，我們可以根據(jù)課程活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而以，我們可以根據(jù)課程活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而非它們所導(dǎo)致的結(jié)果來評價(jià)他們。非它們所導(dǎo)致的結(jié)果來評價(jià)他們。 （3）如何確定教學(xué)過程的合理性）如何確定教學(xué)過程的合理性 斯騰豪斯引進(jìn)了彼得斯斯騰豪斯引進(jìn)了彼得斯“程序原則程序原則”的概念，認(rèn)的概念，認(rèn)為真正指導(dǎo)教師從事教育活動(dòng)的各種價(jià)值是體現(xiàn)在為真正指導(dǎo)教師從事教育活動(dòng)的各種價(jià)值是體現(xiàn)在他所他所從事的教育過程

32、本身之中，而不是在他想要達(dá)從事的教育過程本身之中，而不是在他想要達(dá)到的結(jié)果之中到的結(jié)果之中。通過澄清教育活動(dòng)的價(jià)值，發(fā)展對。通過澄清教育活動(dòng)的價(jià)值，發(fā)展對教學(xué)過程的理解和判斷能力。這些基本的程序原則教學(xué)過程的理解和判斷能力。這些基本的程序原則為教師根據(jù)自己對情境的理解進(jìn)行以發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)的為教師根據(jù)自己對情境的理解進(jìn)行以發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)的教學(xué)或以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)提供了機(jī)會(huì)，而不是用教學(xué)或以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)提供了機(jī)會(huì)，而不是用固定的目標(biāo)防范教師的理解。固定的目標(biāo)防范教師的理解。 舉例：領(lǐng)導(dǎo)制定的舉例：領(lǐng)導(dǎo)制定的“人文學(xué)科課程計(jì)劃人文學(xué)科課程計(jì)劃”為例，為例，教師應(yīng)該遵循五項(xiàng)教師應(yīng)該遵循五項(xiàng)“程序原則程序原

33、則”（“過程原則過程原則”）。）。 （4）教師作為研究者）教師作為研究者 過程模式不再是根據(jù)外在的目標(biāo)來選擇和設(shè)過程模式不再是根據(jù)外在的目標(biāo)來選擇和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，而是根據(jù)知識和活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值來計(jì)教學(xué)過程，而是根據(jù)知識和活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值來設(shè)計(jì)和形成當(dāng)下的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，設(shè)計(jì)和形成當(dāng)下的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程，課程編課程編制者不再是提供解決辦法的人，學(xué)校成了課程編制者不再是提供解決辦法的人，學(xué)校成了課程編制的中心，教師是課程編制的主體制的中心，教師是課程編制的主體，這樣對教師，這樣對教師的要求相當(dāng)高，因此，他提出了的要求相當(dāng)高，因此，他提出了“教師即研究者教師即研究者”的口號。認(rèn)為，沒有教師的參與，

34、就沒有課程編的口號。認(rèn)為，沒有教師的參與，就沒有課程編制。制。 每一堂課都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一個(gè)教師都是每一堂課都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)室，每一個(gè)教師都是課程研究團(tuán)體中的一員，課程不是有待實(shí)施的某課程研究團(tuán)體中的一員，課程不是有待實(shí)施的某種計(jì)劃或材料，而是把教育觀念轉(zhuǎn)化成在實(shí)踐中種計(jì)劃或材料，而是把教育觀念轉(zhuǎn)化成在實(shí)踐中予以驗(yàn)證的假設(shè)。予以驗(yàn)證的假設(shè)。 3、評價(jià)、評價(jià) 優(yōu)勢：優(yōu)勢： （1）過程模式對目標(biāo)模式也進(jìn)行了很好的分）過程模式對目標(biāo)模式也進(jìn)行了很好的分析和批判，從而提出自己的過程模式的思想，提析和批判，從而提出自己的過程模式的思想，提出要根據(jù)知識和活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值來形成教師自己出要根據(jù)知識和活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)

35、值來形成教師自己的當(dāng)下的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)判斷和教學(xué)過程，這樣的當(dāng)下的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)判斷和教學(xué)過程，這樣對尊重教師的作用、尊重過程的價(jià)值具有很好的對尊重教師的作用、尊重過程的價(jià)值具有很好的啟示意義，對人們認(rèn)識目標(biāo)模式中忽視教師和學(xué)啟示意義，對人們認(rèn)識目標(biāo)模式中忽視教師和學(xué)生的地位和作用、忽視教學(xué)過程的價(jià)值起著振聾生的地位和作用、忽視教學(xué)過程的價(jià)值起著振聾發(fā)聵的作用。發(fā)聵的作用。 （2）最有影響的是他提出的）最有影響的是他提出的“教師即研究者教師即研究者”的口號，這句話對后來的教師教育以及教師專業(yè)的口號，這句話對后來的教師教育以及教師專業(yè)發(fā)展理論研究都具有深遠(yuǎn)而重要的影響。直到今發(fā)展理論研究都具有深

36、遠(yuǎn)而重要的影響。直到今天，人們還在很多場合重復(fù)他這句話。天，人們還在很多場合重復(fù)他這句話。 局限性：局限性： 過程模式對教師的要求太高，并不是每個(gè)教過程模式對教師的要求太高，并不是每個(gè)教師都可以達(dá)到這個(gè)要求；然后在具體操作層面，師都可以達(dá)到這個(gè)要求；然后在具體操作層面，沒有說清楚，很多問題教師不好直接把握，這也沒有說清楚，很多問題教師不好直接把握，這也就是為什么過程模式在實(shí)踐中的影響較小，試驗(yàn)就是為什么過程模式在實(shí)踐中的影響較小，試驗(yàn)不成功的原因。不成功的原因。課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式一、關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)一、關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)二、認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)二、認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)三、

37、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)三、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)四、人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)四、人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)一、關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)一、關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的涵義及特征（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的涵義及特征 1、涵義、涵義 格斯塔弗森格斯塔弗森：教學(xué)設(shè)計(jì)被用以描述包括分析：教學(xué)設(shè)計(jì)被用以描述包括分析教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法、指導(dǎo)試驗(yàn)和修改以及教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法、指導(dǎo)試驗(yàn)和修改以及評定學(xué)習(xí)的整個(gè)過程；評定學(xué)習(xí)的整個(gè)過程； 布里格斯布里格斯：教學(xué)設(shè)計(jì)是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)：教學(xué)設(shè)計(jì)是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)以形成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程；以形成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程； 瑞奇瑞奇：教學(xué)設(shè)計(jì)是為了便于學(xué)習(xí)各種大小不：教學(xué)設(shè)計(jì)是為了

38、便于學(xué)習(xí)各種大小不同的學(xué)科單元，而對學(xué)習(xí)情景的發(fā)展、評價(jià)和保同的學(xué)科單元，而對學(xué)習(xí)情景的發(fā)展、評價(jià)和保持進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃的科學(xué)。持進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃的科學(xué)。 我國學(xué)者：教學(xué)設(shè)計(jì)是指我國學(xué)者：教學(xué)設(shè)計(jì)是指對整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)對整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)劃劃，是教師教學(xué)準(zhǔn)備工作的組成部分，是在分析學(xué)，是教師教學(xué)準(zhǔn)備工作的組成部分，是在分析學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)的條件以習(xí)者的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)的條件以及教學(xué)系統(tǒng)組成部分特點(diǎn)的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌全局，提出及教學(xué)系統(tǒng)組成部分特點(diǎn)的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌全局，提出具體的教學(xué)方案，包括一節(jié)課進(jìn)行過程中的教學(xué)結(jié)具體的教學(xué)方案，包括一節(jié)課進(jìn)行過程中的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、知識結(jié)

39、構(gòu)、板書設(shè)計(jì)等。構(gòu)、教學(xué)方式、知識結(jié)構(gòu)、板書設(shè)計(jì)等。 2、教學(xué)設(shè)計(jì)的特征、教學(xué)設(shè)計(jì)的特征 指導(dǎo)性：指導(dǎo)教師的教學(xué)指導(dǎo)性：指導(dǎo)教師的教學(xué) 統(tǒng)合性：對教學(xué)過程中各要素進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)統(tǒng)合性：對教學(xué)過程中各要素進(jìn)行綜合設(shè)計(jì) 操作性：指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，能夠進(jìn)行具體的操作操作性：指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，能夠進(jìn)行具體的操作 創(chuàng)造性：教師根據(jù)特定情景進(jìn)行特定的設(shè)計(jì)創(chuàng)造性：教師根據(jù)特定情景進(jìn)行特定的設(shè)計(jì)（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的一般程序 1、預(yù)期教學(xué)目標(biāo)：分析教學(xué)任務(wù)，表述教、預(yù)期教學(xué)目標(biāo)：分析教學(xué)任務(wù)，表述教學(xué)目標(biāo)；學(xué)目標(biāo)； 2、分析學(xué)習(xí)起點(diǎn)：原有知識水平、技能、分析學(xué)習(xí)起點(diǎn)：原有知識水平、技能、動(dòng)機(jī)等；動(dòng)機(jī)等

40、； 3、分析應(yīng)掌握的具體的知識技能與應(yīng)形成、分析應(yīng)掌握的具體的知識技能與應(yīng)形成的態(tài)度和價(jià)值觀；的態(tài)度和價(jià)值觀； 4、考慮用什么方法呈現(xiàn)教材、指導(dǎo)學(xué)習(xí)；、考慮用什么方法呈現(xiàn)教材、指導(dǎo)學(xué)習(xí)； 5、考慮用什么方法引起反應(yīng)并提供反饋；、考慮用什么方法引起反應(yīng)并提供反饋； 6、考慮如何對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)的測量與、考慮如何對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)的測量與評價(jià)。評價(jià)。（三）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)（三）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì) 1、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟 （1）鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)，分析課程內(nèi)容；）鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)，分析課程內(nèi)容； （2）分析學(xué)生已有的學(xué)習(xí)狀態(tài)；）分析學(xué)生已有的學(xué)習(xí)狀態(tài)； （3）確定教學(xué)目標(biāo)分類；）確定教學(xué)目標(biāo)分類；

41、 （4）列出綜合型目標(biāo)；）列出綜合型目標(biāo)； （5）陳述具體的行為目標(biāo)。）陳述具體的行為目標(biāo)。 2、教學(xué)目標(biāo)的陳述：、教學(xué)目標(biāo)的陳述： （1）行為主體：學(xué)習(xí)者而不是教育者；）行為主體：學(xué)習(xí)者而不是教育者； （2）行為動(dòng)詞：學(xué)生可觀察、可測量的具體）行為動(dòng)詞：學(xué)生可觀察、可測量的具體行為；行為； （3）情境或條件：主要說明學(xué)生在何種情境）情境或條件：主要說明學(xué)生在何種情境下完成相應(yīng)的任務(wù)。條件可能包括：是否允許使下完成相應(yīng)的任務(wù)。條件可能包括：是否允許使用手冊與輔助手段；是否提供相應(yīng)的提示信息；用手冊與輔助手段；是否提供相應(yīng)的提示信息；是否允許使用特殊的工具。是否允許使用特殊的工具。 （4）表現(xiàn)水

42、平或標(biāo)準(zhǔn)：陳述學(xué)生學(xué)習(xí)之后應(yīng)）表現(xiàn)水平或標(biāo)準(zhǔn)：陳述學(xué)生學(xué)習(xí)之后應(yīng)達(dá)到的最低水準(zhǔn)，用以考查評價(jià)。達(dá)到的最低水準(zhǔn)，用以考查評價(jià)。（四）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)（四）教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì) 陳述性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)陳述性知識的教學(xué)設(shè)計(jì) 1、陳述性知識陳述性知識：有關(guān)是什么的知識?；镜模河嘘P(guān)是什么的知識?；镜拿Q、符號、事實(shí)、概念、原理、元素、人物、名稱、符號、事實(shí)、概念、原理、元素、人物、事件等。事件等。 2、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì) 重點(diǎn)：幫助學(xué)生有效地理解和掌握，注重對重點(diǎn)：幫助學(xué)生有效地理解和掌握，注重對詞語意義的獲取。詞語意義的獲取。 （1）找出學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)中與新知識的關(guān)）找出學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)中與新知識的關(guān)聯(lián)因素，

43、建立起聯(lián)系，以便于吸收與同化；聯(lián)因素，建立起聯(lián)系，以便于吸收與同化； （2）分析學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等；）分析學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等； （3）分析呈現(xiàn)信息的方式，教材？教具？多）分析呈現(xiàn)信息的方式，教材？教具？多媒體？媒體？ 程序性知識及其教學(xué)設(shè)計(jì)程序性知識及其教學(xué)設(shè)計(jì) 1、程序性知識程序性知識：關(guān)于方法和應(yīng)用的怎么辦的：關(guān)于方法和應(yīng)用的怎么辦的知識，數(shù)、理、化等大部分知識都屬此類。知識，數(shù)、理、化等大部分知識都屬此類。 2、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì) 重點(diǎn)：幫助學(xué)生形成運(yùn)用概念、規(guī)則和原理重點(diǎn)：幫助學(xué)生形成運(yùn)用概念、規(guī)則和原理解決問題的能力。解決問題的能力。 設(shè)計(jì)充分的練習(xí)：設(shè)計(jì)充分的練習(xí)：

44、 正例練習(xí)：有助于加深印象、理解和遷移；正例練習(xí)：有助于加深印象、理解和遷移； 反例練習(xí)：有助于辨別、使概念精確。反例練習(xí)：有助于辨別、使概念精確。（五）教學(xué)方法的選擇（五）教學(xué)方法的選擇 1、根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容選擇；、根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容選擇； 2、根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)狀況選擇；、根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)狀況選擇； 3、根據(jù)教師自身的特點(diǎn)選擇；、根據(jù)教師自身的特點(diǎn)選擇； 4、根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)條件和資源選擇；、根據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)條件和資源選擇；二、認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式二、認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 理論基礎(chǔ)：認(rèn)知心理學(xué)理論基礎(chǔ)：認(rèn)知心理學(xué) 共同特征：基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，共同特

45、征：基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其要旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平。其要旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平。 代表模式：布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式；代表模式：布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式； 奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式；奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式； 加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式；加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式； 瓦根舍因的范例教學(xué)模式；瓦根舍因的范例教學(xué)模式； 贊科夫的發(fā)展性教學(xué)模式。贊科夫的發(fā)展性教學(xué)模式。 代表模式代表模式 布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 理論基礎(chǔ)：皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論理論基礎(chǔ)：皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論 1、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的含義：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的含義：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行

46、為給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。的過程。 2、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征： 學(xué)生學(xué)習(xí)過程的探究性；注重直覺思維；注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的探究性；注重直覺思維；注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)；注重信息的靈活提取。重內(nèi)部動(dòng)機(jī)；注重信息的靈活提取。 奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 （一）理論基礎(chǔ)：有意義學(xué)習(xí)理論（一）理論基礎(chǔ)：有意義學(xué)習(xí)理論 1、根據(jù)、根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，把學(xué)習(xí)分為：，把學(xué)習(xí)分為： 意義學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)：心理機(jī)制是同化：心理機(jī)制是同化 機(jī)械學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)：心理機(jī)制是聯(lián)想：心理機(jī)制是聯(lián)

47、想 2、根據(jù)、根據(jù)學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)習(xí)分為：，把學(xué)習(xí)分為： 接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)：知識以定論方式傳授給學(xué)生：知識以定論方式傳授給學(xué)生 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)內(nèi)容主要由自己去探索發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)內(nèi)容主要由自己去探索發(fā)現(xiàn) 兩種分類并不存在對應(yīng)關(guān)系，應(yīng)該使學(xué)習(xí)成兩種分類并不存在對應(yīng)關(guān)系，應(yīng)該使學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)。為有意義的學(xué)習(xí)。（二）安排教學(xué)內(nèi)容的兩條原則（二）安排教學(xué)內(nèi)容的兩條原則 1、逐漸分化原則、逐漸分化原則 教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后再首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后再安排細(xì)化的、具體的內(nèi)容

48、；安排細(xì)化的、具體的內(nèi)容； 2、整合協(xié)調(diào)原則、整合協(xié)調(diào)原則 指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，要考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，要考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中觀念之間的異同。它的作用在于幫助學(xué)生辨構(gòu)中觀念之間的異同。它的作用在于幫助學(xué)生辨別觀念之間的異同，避免混淆，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間別觀念之間的異同，避免混淆，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間更加清晰和鞏固。更加清晰和鞏固。（三）先行組織者（三）先行組織者 它是在新內(nèi)容教學(xué)之前或之后教師向?qū)W生呈它是在新內(nèi)容教學(xué)之前或之后教師向?qū)W生呈現(xiàn)的包攝性較廣的現(xiàn)的包攝性較廣的引導(dǎo)性材料引導(dǎo)性材料。 說明性組織者說明性組織者：用于提供適當(dāng)?shù)念悓僬撸河糜谔峁┻m當(dāng)?shù)念悓僬?，他們與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一

49、種上位關(guān)系。用于幫助們與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系。用于幫助學(xué)習(xí)上下位概念；學(xué)習(xí)上下位概念； 比較性組織者比較性組織者：用于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中基：用于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中基本的類似觀念的整合，幫助明確觀念之間的可辨本的類似觀念的整合，幫助明確觀念之間的可辨別性。主要用于幫助學(xué)習(xí)橫向關(guān)系的材料。別性。主要用于幫助學(xué)習(xí)橫向關(guān)系的材料。三、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式三、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 理論基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)理論基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué) 基本特征：為了控制和完善人的行為而設(shè)計(jì)基本特征：為了控制和完善人的行為而設(shè)計(jì)教學(xué)教學(xué) 斯金納的程序教學(xué)模式斯金納的程序教學(xué)模式（一）理論基礎(chǔ)（一）理論基礎(chǔ)： 操作性

50、條件反應(yīng)：在復(fù)雜的情景中，人并不操作性條件反應(yīng)：在復(fù)雜的情景中，人并不是被動(dòng)地等待刺激，而是積極主動(dòng)地操作環(huán)境，是被動(dòng)地等待刺激，而是積極主動(dòng)地操作環(huán)境，并不斷改變自己的行為方式。這種學(xué)習(xí)稱操作性并不斷改變自己的行為方式。這種學(xué)習(xí)稱操作性學(xué)習(xí)，占人類學(xué)習(xí)方式的大多數(shù)。學(xué)習(xí)，占人類學(xué)習(xí)方式的大多數(shù)。 強(qiáng)化原理：某種行為出現(xiàn)之后，及時(shí)給于正強(qiáng)化原理：某種行為出現(xiàn)之后，及時(shí)給于正或負(fù)向刺激，以形成和控制行為?；蜇?fù)向刺激，以形成和控制行為。（二）程序教學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵因素（二）程序教學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵因素 1、程序教材的編制、程序教材的編制 主張把教材分成若干可分離的部分，然后組成主張把教材分成若干可分離的部分，然后組成有邏輯的順序，使每部分都建立在前面那部分的有邏輯的順序，使每部分都建立在前面那部分的基礎(chǔ)之上?；A(chǔ)之上。 2、教學(xué)機(jī)器的使用、教學(xué)機(jī)器的使用 教學(xué)機(jī)器的作用不在于呈現(xiàn)內(nèi)容，而在于給教學(xué)機(jī)器的作用不在于呈現(xiàn)內(nèi)容，而在于給予強(qiáng)化。予強(qiáng)化。（三）程序教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的原則（三）程序教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的原則 1、積極