常州市西林實驗學(xué)校

1、編號常州市西林實驗學(xué)校校級課題申請表課 題 名 稱 價值引領(lǐng)下中學(xué)語文文本解讀的有效策略研究 課 題 負(fù) 責(zé) 人 卞麗娟 填 表 日 期 2010-4-12 擬 結(jié) 題 時 間_ 2012-5_常州市西林實驗學(xué)校教科室制一、課題研究人員基本情況主持人姓名卞麗娟性別女民族漢出生年月1979年 3 月行政職務(wù)專業(yè)技術(shù)職稱中學(xué)一級研究專長語文教育最后學(xué)歷大學(xué)本科最后學(xué)位工作單位常州市西林實驗學(xué)校聯(lián)系電訊地址常州市西林實驗學(xué)校郵政編碼213024電子信箱fybian3課題組成員基本情況（含主持人）姓名專業(yè)技術(shù)職稱工作單位研究專長在課題組中的分工情況卞麗娟中二西林實驗學(xué)校語文教

2、學(xué)組織管理及實驗研究殷文華中高西林實驗學(xué)校語文教學(xué)實驗研究王建瑛中高西林實驗學(xué)校語文教學(xué)實驗研究黃琴華中高西林實驗學(xué)校語文教學(xué)實驗研究李海鴻中一西林實驗學(xué)校語文教學(xué)實驗研究蔣 健中一西林實驗學(xué)校語文教學(xué)實驗研究彭 雪中二西林實驗學(xué)校語文教學(xué)實驗研究虞麗丹西林實驗學(xué)校 語文教學(xué) 實驗研究課題主持人曾參與過哪些教育科研項目研究，完成情況如何課題級別課題名稱批準(zhǔn)時間在課題中的分工完成情況省教研室培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)語文組子課題的研究.九年一貫制學(xué)校教育教學(xué)銜接的實踐研究2001.62008.6參與語文子課題組長良好良好發(fā)表或出版的主要論文或著作論文或著作名稱出版部門或發(fā)表報刊日期淺談?wù)Z文教師在新課程背景

3、下的角色定位江蘇省教育學(xué)會一等獎2005.11讓學(xué)生的眼睛“亮”起來“師陶杯”二等獎2005.12在作文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美常州教師教育2005年11期精妙的問題，靈性的課堂“語文教學(xué)研究新視點”大賽一等獎（發(fā)表于中學(xué)語文教學(xué)參考）2006.12多媒體讓詩歌教學(xué)激情澎湃常州教師教育2006年第5期淺談?wù)Z文課堂教學(xué)中的幾個誤區(qū)及對策“師陶杯”三等獎2006.11讓我們的課堂因“意外”而精彩“語文教學(xué)研究新視點”大賽一等獎，并發(fā)表于中學(xué)語文教學(xué)參考2007.11語文報·初中課標(biāo)教材完全助讀系列參加編寫2007.9人物的個性化描寫江蘇省優(yōu)秀教案一等獎2008.12讓課堂煥發(fā)生命的活力江蘇省

4、教育學(xué)會二等獎2009.12二、課題設(shè)計論證1、選題：本課題研究現(xiàn)狀述評、選題的意義和研究價值。2、本課題的研究目標(biāo)、研究內(nèi)容、主要觀點和創(chuàng)新之處。3、本課題的研究思路、研究方法、技術(shù)路線和實施步驟。4、本課題研究基礎(chǔ)：已有相關(guān)成果，主要參考文獻(xiàn)（限填10項）。（請分4部分逐項填寫，限2500字內(nèi)，可附頁）一、課題的提出（一）課題研究的現(xiàn)實背景閱讀教學(xué)“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。這表明語文新課程發(fā)生了由過去強(qiáng)制灌輸“一元解讀”到現(xiàn)在倡導(dǎo)在師、生、文本對話基礎(chǔ)上的“多元解讀”的變化。新課標(biāo)為“多元解讀”提供了科學(xué)根據(jù)和重要的前提

5、。但是，在實施過程中，由于對“多元解讀”的過熱追捧，對”獨特體驗”的過分珍視，導(dǎo)致語文課上對文本價值取向的曲解或誤解。1、膚淺化。語文文本是創(chuàng)作者們基于表達(dá)生活體驗的沖動，經(jīng)過潛心醞釀、縝密思考而創(chuàng)作的，因而蘊(yùn)含著豐富的哲理和濃郁的情感。它要傳達(dá)給人們的不只是知識層面的“理”，而且還包括教化層面的“情”。作為文本解讀的點化者，教師應(yīng)該通過自己的提示和引導(dǎo)，讓學(xué)生感悟現(xiàn)實人生，做到通“情”達(dá)“理”。然而，在很多情況下，教師對文本的解讀花時不足，深入不夠，經(jīng)常偏離主線，在文本以外的邊緣地帶活動，不能深入文章“腹地”。教師的目光僅僅局限于文本表層，而對文本隱喻的情感因素熟視無睹。2、一元化。新課標(biāo)特

6、別指出“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)是多元的應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！辈簧僬Z文教師在主題解讀上投放了大量的時間和精力。但是，錯誤的做法不少。他們經(jīng)常習(xí)慣于毫不猶豫地接受文學(xué)專家或文學(xué)機(jī)構(gòu)對作品的闡釋和定位，往往將參考書的闡析奉為圣經(jīng)，并以此作為評價學(xué)生對主題理解程度的唯一尺度。這種一元化解讀不僅是荒謬的，而且往往使學(xué)生滿足于教師或參考書對文本分析的主題的理解，在某種程度上，是對學(xué)生的個性發(fā)展與創(chuàng)新思維的惡性扼殺。3、概念化。所謂概念化，就是總用一種神圣而偉大的情操去觀照文本，總是從崇高的思想上去看待文本。概念化的解讀方式在文本之上建立了一套頑固、強(qiáng)大的解釋體系，它刻板、教條、貧乏、單一，它把

7、學(xué)生與文本隔開，取代了活生生的人的體驗，消解了審美主體的再創(chuàng)造的過程。解讀詩歌要看有沒有象征，有象征要看什么意象象征美好的事物，什么意象象征丑惡的社會現(xiàn)象；解讀散文要靠近表達(dá)怎樣的思想感情；解讀小說要發(fā)現(xiàn)贊美了什么，鞭撻了什么。4、標(biāo)準(zhǔn)化。解讀文本時教師越俎代庖，忽略了學(xué)生才是解讀文本的真正主體。教師唯恐學(xué)生不能全面深刻的理解文本，全權(quán)包辦，不給學(xué)生自主閱讀的空間與自由，把文章從語段到文句到字詞，機(jī)械化、程式化操作地肢解講給學(xué)生。傾力于支離破碎的知識點，割裂了渾然天成的美文意境。以擴(kuò)張 “知識容器”的存儲能量，使原本內(nèi)涵豐厚、品位高雅的文本閱讀教學(xué)淪為以復(fù)制知識為目的的流水型作業(yè)?？瓷先ブR的

8、傳輸也許全面了，而學(xué)生的閱讀能力、思維能力卻被嚴(yán)嚴(yán)的禁錮了。一堂課一味追求“正確” 、“標(biāo)準(zhǔn)” ，那只會使活生生的藝術(shù)形象簡單化、庸俗化了；豐富生動的個人感受麻木化、遲鈍化了。5、偽圣化。所謂“偽圣化”，就是用一套唯一的“公共思維”模式，鉗制師生豐富多元的精神方式、說話方式，壓抑精神自由，禁絕個性語言，讓全體師生都用一個模式思維、用一套話語說話；用專制色彩的偽神圣、假崇高的觀點去看待“高尚”、“健康”、“先進(jìn)”、“有意義”等人文價值范疇，讓師生的語言，遠(yuǎn)離真實的人生和真實的現(xiàn)實生活。它走向“精神專制主義”。（二）課題研究的目的和意義1、有助于促進(jìn)教師的個性化閱讀教學(xué)。教師的教學(xué)個性不僅影響學(xué)生

9、的認(rèn)知能力、智力狀況的發(fā)展，還影響著學(xué)生非智力品質(zhì)的形成和人格的完善。研究個性化閱讀的主體參與策略，可以促進(jìn)教師形成個性化的閱讀教學(xué)，從而形成教師獨特的教學(xué)個性，建構(gòu)起教師的自我教學(xué)特色。2、有助于培養(yǎng)學(xué)生主動閱讀的能力。剖析閱讀本質(zhì)，它作為讀者與文章（即創(chuàng)作者）“對話”的一種交流活動，其本質(zhì)表現(xiàn)是閱讀主體的能動性參與行為，我們只有充分調(diào)動學(xué)生的閱讀能動性，讓學(xué)生以強(qiáng)有力的參與行為進(jìn)入文章的藝術(shù)世界和情感領(lǐng)域，與作家直面對話、傾心相談，才能使學(xué)生于個性化的解讀中悟得文章的真義。3、有助于促進(jìn)個性化閱讀教學(xué)新課堂的生成。語文教學(xué)本是一項最具個性的教學(xué)活動。重視學(xué)生的主體參與，有助于個性化閱讀教學(xué)

10、新課堂的生成，讓程式僵化、機(jī)械繁瑣、講有余而讀不足、析有余而悟不足的閱讀教學(xué)走出困境，進(jìn)而靈動多彩，搖曳生姿。（三）理論鏈接（1）語文課程理論?！伴喿x是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”這是語文課程理論中關(guān)于閱讀的核心理念。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。語文課程還應(yīng)重點提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。（2）建構(gòu)主義理論?，F(xiàn)代心理學(xué)研究

11、表明：任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程。在這個過程中，離不開學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是閱讀文本的起點，它包括思想、智慧、意志、經(jīng)驗和技能等。理解總是從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)開始。學(xué)生在解讀文本時，因為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異很大，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生從他們自己的經(jīng)驗出發(fā)去實現(xiàn)與文本的視界融合。要允許學(xué)生對文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀?！耙磺€哈姆雷特的讀者，心中有一千個哈姆雷特”，“一千個紅樓夢的讀者，心中有一千個林黛玉”，就是強(qiáng)調(diào)人們對文學(xué)形象的主動建構(gòu)的理解過程。（3）生命學(xué)說理論。葉瀾教授提出的生命學(xué)說是指導(dǎo)課堂教學(xué)的現(xiàn)代教育思想，它尊重受教育者在教育活動中的主體地位，主張實現(xiàn)

12、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的辨證統(tǒng)一，建立師生互動的新型關(guān)系，把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的主體性看作是教師生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。由此可見，在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中進(jìn)行文本解讀策略的研究是師生共同實現(xiàn)生命價值的需要。（4）現(xiàn)代閱讀理論?，F(xiàn)代閱讀理論是建立在哲學(xué)解釋學(xué)、接受理論以及現(xiàn)代心理學(xué)和文本理論的基礎(chǔ)之上的，它所強(qiáng)調(diào)的，是閱讀過程中，閱讀者與閱讀對象的信息交流性質(zhì)?，F(xiàn)代閱讀認(rèn)知理論認(rèn)為，閱讀不是一個被動、機(jī)械地吸收文本里的信息的過程，而是在積極、主動地從文本里吸收各類信息中，閱讀主體在他已有的信息儲存中能夠找到與文本言語具有相似性的信息模塊以后，才能進(jìn)行相似匹配、相似激活，從而順利識別文本中的信息。由此看來，

13、閱讀是一個搜集信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的復(fù)雜的個體心智活動，閱讀過程是閱讀個體進(jìn)行感悟和體驗建構(gòu)的過程，帶有強(qiáng)烈的個性特征。國內(nèi)外關(guān)于中學(xué)語文閱讀教學(xué)的研究不斷深入，其探索、研究的成果，都為本課題研究提供了強(qiáng)有力的理論支撐和實踐借鑒。二、文本解讀的內(nèi)涵1、文本是從西方文藝美學(xué)中借過來的術(shù)語，西方哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為文本是一種語言，在教學(xué)中它狹義上是指一篇篇的課文，廣義上則包括師生在教學(xué)過程中所接觸到的所有口頭的或書面的言語材料。2、文本解讀是一種“主體間”的對話。即教師（閱讀者）和文本都是主體，之間的關(guān)系是一種互為主體、互為解釋、互為溝通的關(guān)系。解讀過程就是教師以文本為媒介，與潛在地存

14、在于文本中的作者見面，發(fā)生心靈碰撞和靈魂的回答。這種解讀屬性決定了教師在解讀過程中的主體地位，說明教師作為讀者進(jìn)行文本解讀既不是對文本作單方面的對象性解釋，也不是對文本作單方面的評判，而是進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。3、價值引領(lǐng)下文本解讀是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生富有個性地感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程。在這個過程中，閱讀主體（教師、學(xué)生）通過觀照客體（文本），從而與文本、作者進(jìn)行平等對話。其內(nèi)涵為師生主體在主動積極的思維和情感活動中，時刻能從自己的興趣、需要出發(fā)，逾越常規(guī)，多角度地關(guān)注文本，獲得理解，產(chǎn)生體驗，有所感悟，得以反思，進(jìn)入“受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”的境界。從而產(chǎn)生獨特的感

15、受、體驗和理解，多角度、多層面、多元化、有創(chuàng)意地解讀文本，拓展思維空間，形成正確的價值取向，提高閱讀質(zhì)量。三、課題研究的內(nèi)容及預(yù)期目標(biāo)（一）課題研究的內(nèi)容1、中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀現(xiàn)狀的研究。當(dāng)前中學(xué)語文閱讀教學(xué)正由過去的“一元解讀”向現(xiàn)在的“多元解讀”轉(zhuǎn)變。但是在實施的過程中，卻出現(xiàn)了一些極端。比如，由于對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨特體驗”的過分珍視，導(dǎo)致語文課上對文本價值取向的曲解或誤解。因此，對中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀的現(xiàn)狀進(jìn)行研究和分析是搞好搞好文本解讀的前提之一。2、中學(xué)語文閱讀教學(xué)中深入挖掘文本內(nèi)涵的研究。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生的精神領(lǐng)域的影響是

16、深遠(yuǎn)的?！边@就需要教師正確把握文本的人文內(nèi)涵，靈活運(yùn)用教材，有較高的教學(xué)機(jī)智，在個性化解讀中樹立正確的理想、信念，提高精神境界和審美情趣，正引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中汲取精神食糧。因此，中學(xué)語文閱讀教學(xué)中如何挖掘文本內(nèi)涵是本課題研究的內(nèi)容之一。3、中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀價值取向的研究。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“既要尊重學(xué)生的獨特體驗，又要注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向”。價值取向是以某種價值觀來作為自己行為和認(rèn)知評判依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)。中學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)容的價值取向與中學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗是一對矛盾的統(tǒng)一體。既能尊重學(xué)生獨特體驗，又能把握文本價值取向，對提升學(xué)生的語文素養(yǎng)、培養(yǎng)正確的人生觀與價值觀無疑具有重要意義。4、

17、中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀有效策略的研究。（1）教師解讀文本的策略研究。文本是教學(xué)的憑借。文本作為作者思想和體驗的載體，對它的價值和內(nèi)涵的發(fā)掘，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的前提。只有教師準(zhǔn)確地理解了作者的寫作目的，弄清了作者表達(dá)的方式，才能找到訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的切入口。研究教師如何解讀文本是本課題研究的重點內(nèi)容之一。（2）學(xué)生解讀文本的策略研究。語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文課程豐富的人文內(nèi)涵決定了學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的反應(yīng)必是多元的。由于學(xué)生的生活經(jīng)歷、積累、語文積淀等存在千差萬別，對同一篇課文、同一段文字，每一個學(xué)生都有自己不同于別人的體驗，對文本的解讀呈現(xiàn)多元性、差異性、不一致性。教師應(yīng)尊重學(xué)生在閱讀中的獨

18、特體驗，這是個性化閱讀的保證。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生多元地解讀文本，深層次地與文本的開展對話、交流是本課題要著力研究的內(nèi)容。5、中學(xué)語文閱讀教學(xué)中名師文本解讀的案例研究。當(dāng)前中語界的專家、名師都特別注重對文本的解讀。他們在解讀中有自己獨到的思考。這也是他們的課堂充滿智慧、熠熠生輝的原因所在。每一堂好課的背后都離不開名師們對文本的深層解讀。因此，本課題的將專門對名師解讀文本進(jìn)行研究，以總結(jié)方法，為我所用。（二）課題研究的預(yù)期目標(biāo)1、理論建構(gòu)目標(biāo)：探索出中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀的有效策略的理論體系。2、教師發(fā)展目標(biāo)：研究出教師解讀文本的有效策略，使教師在個性化解讀文本中成為有個性的教師。3、學(xué)生發(fā)展

19、目標(biāo)：研究出學(xué)生解讀文本的有效策略，使學(xué)生在個性化解讀中成為有個性的學(xué)生。五、課題研究的方法及原則本課題主要以行動研究法為主，輔以調(diào)查法、問卷法、分析法、訪談法、經(jīng)驗總結(jié)法等科學(xué)的研究方法來開展研究。同時，在實驗中還將遵循一下幾條原則：1、自主性原則：就是在閱讀活動中要以學(xué)生自己的研讀為主，自行理解、體驗、感悟寄托于語言文字上的某些若干意義。只有讓學(xué)生真正與文本對話，與作者的心靈對話，才能使文本的意義在閱讀過程中被發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)起來。2、互動性原則：要求教師在教學(xué)中要善于處理好教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的關(guān)系，加強(qiáng)教學(xué)信息的多向反饋，使教學(xué)過程成為師生互動、生生互動的過程，推動教學(xué)過程的發(fā)展。3、民主性原

20、則：要求教師要充分尊重學(xué)生，信任學(xué)生，善于營造民主、和諧的教學(xué)氛圍，鼓勵學(xué)生敢于大膽發(fā)表自己的見解，樂于與教師和同學(xué)展開思想的交流，創(chuàng)造性地解讀文本。4、差異性原則：情感的不同，經(jīng)驗?zāi)芰Ω鳟?，也必然使閱讀主體對閱讀材料的理解，感悟和體驗帶上了強(qiáng)烈的主觀色彩，從而產(chǎn)生一定的閱讀差異性。而這種差異性表現(xiàn)在學(xué)生對文本的多元解讀，因此，對于一篇課文的解讀不必強(qiáng)求一致，學(xué)生完全可以根據(jù)自己的情感世界，個人經(jīng)歷，生命體驗去作合理的闡釋與解讀。5、激勵性原則：個性閱讀讓學(xué)生自由地發(fā)表個人的見解、感悟、體驗，必然會有不合理、偏激甚至錯誤的見解，不能任其自流，要進(jìn)行必要的引導(dǎo)，同時，也要鼓勵學(xué)生表揚(yáng)其積極大膽思

21、考問題、發(fā)表見解的優(yōu)點。這樣才會讓學(xué)生揚(yáng)長避短，不斷進(jìn)步。六、課題研究的操作措施我們認(rèn)為，文本解讀需要經(jīng)歷三重境界：走進(jìn)文本，潛心會文走出文本，全面審視再回文本，反璞歸真。（一）走進(jìn)文本，潛心會文基本方法。1、抓住文章題目。文章的題目往往與文本的內(nèi)容有十分密切的關(guān)系，有些標(biāo)題常常是已經(jīng)告訴或暗示了文章的內(nèi)容、作者所要表達(dá)的思想看法及傾向性。抓住了文章的題目，從題目入手，可以通過題目大致推測一下文本的內(nèi)容，這樣就能較快的進(jìn)入文本的內(nèi)容的解讀，為深層次地解讀奠定良好的基礎(chǔ)。我自己在多年的語文教學(xué)中一直讓學(xué)生學(xué)會分析文本的題目，從中感知文本的一個初步內(nèi)容，或者從中感觸文本的基本思路，這也是我們初步讓

22、學(xué)生感知語言文字的一個前期準(zhǔn)備。2、反復(fù)誦讀文本。特級教師于永正曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學(xué)生交流。我備課沒有什么決竅，只是翻來覆去地誦讀、默想，當(dāng)讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進(jìn)課堂。”的確，讀書是教師感悟文本的重要途徑，只有通過反復(fù)誦讀才能發(fā)現(xiàn)課文的內(nèi)涵所在。中國古代有一種讀書方法，叫“素讀”。 這種方法是不追求講解的精深透徹，完全按照作者的思路來，把作者的思想吃透，在反復(fù)的朗讀中自悟自得。葉圣陶先生也曾說：“作者思有路，遵路識斯真”。這里的“真”首先就是作者在文章中欲要傳達(dá)的思想或創(chuàng)作意圖，這里的“路”就是文章

23、中作者的行文思路，亦即文章的脈絡(luò)。一篇文章，我們除了站在作者的角度朗讀之外，還應(yīng)該站在編者的角度去朗讀。編者編寫語文學(xué)教材時，遵循了學(xué)生的認(rèn)知特點和學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，是經(jīng)過精心編排的。我們在朗讀時要考慮編者編排此文的意圖，把握文本的重難點。3、抓住關(guān)鍵詞句。就語文教學(xué)來說，選擇與切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關(guān)鍵所在。如果把教材內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，一堂課從文章的開頭到結(jié)尾，從文本的“可講處”到“可衍生出”，大大小小提出很多問題，東碰一下，西摸一把，就會造成學(xué)生體驗與理解的浮光掠影。一篇優(yōu)秀的文章，總有那種牽一發(fā)而動全身的“點”關(guān)鍵的詞語、文眼、警句、過渡段、文題，等等。在正確把握文本的基

24、礎(chǔ)上，教師要從教材中尋找出一個切入點，通過精心設(shè)計，突破一點，可以讓每個學(xué)生都積極地投身到教學(xué)過程之中。語文教學(xué)中，教學(xué)生讀文章不同于現(xiàn)實生活中那種注重實用型的讀文章，它要揣摩文中的語言，積累語感，最終提高語文能力。每篇課文往往有些句或段，對表現(xiàn)中心思想有較大的作用。這一類句或段概括性強(qiáng)，蘊(yùn)涵豐富的思想內(nèi)容，與全文有密切的聯(lián)系，起到畫龍點睛的作用。抓住這些關(guān)鍵句、段引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，能“觸一發(fā)而動全身”。4、理清文本主線。任何一篇優(yōu)秀的文章，總有那種牽一發(fā)而動全身的“點”關(guān)鍵的詞語、文眼、警句、過渡段、文題等等。這個點其實就是作者要表達(dá)的一個意愿，也是文章的關(guān)鍵所在。從這個點切入文本也就理清了文章

25、的主線。但是這個點，有的直接明了，有的隱含文中。這就需要教師理清頭緒，以備在課堂教學(xué)中有一條清晰的教學(xué)主線。（二）走出文本，全面審視的基本方法。1、廣泛閱讀資料。這里的閱讀不再是狹義的閱讀，而是要廣泛地閱讀與文本相關(guān)的書籍資料。著名特級教師王崧舟在談到文本解讀時說：“我覺得有一點是非常重要的，就是語文老師一定要養(yǎng)成讀書的習(xí)慣。讀書要廣博，不能只讀第一類書，就是教學(xué)業(yè)務(wù)類的書。還要讀第二類書文學(xué)書，第三類書大文化書。尤其是第三類書，經(jīng)史子集，天文地理，要旁觀涉獵，要成為一個雜家。這樣你的知識結(jié)構(gòu)才能完善。你自己有了功底之后，解讀文本就不難了?！?、抓住寫作背景。語文教材中關(guān)于歷史人物和歷史故事的

26、課文以及古詩詞等都有特定的寫作背景。這些背景包括當(dāng)時的歷史，文化，風(fēng)俗習(xí)慣等，也包括作者的人生經(jīng)歷。解讀文本的時候，我們必須了解這些背景。如果不知道相關(guān)的背景知識，理解起來就可能有難度。著名特級教師于永正把80的精力用在鉆研教材上的。有時走著坐著都在想教材。凡是課文涉及到的知識，都盡量查清楚，即使上課時不一定用得著。3、對照原文剖析。在中學(xué)語文課本中，有一些課文是經(jīng)過編者修改的。所以，在教學(xué)時，如果我們能夠與原文進(jìn)行對照學(xué)習(xí)，會收到更好的效果。4、敢于懷疑批判。批判性解讀是指跳出文章之外，運(yùn)用批判思維方式對課文內(nèi)容，學(xué)習(xí)方式等進(jìn)行冷靜思考，發(fā)表獨立見解的思維過程。而這種思維能力的培養(yǎng)重點因落實

27、在“懷疑，批判，獨見”上。我們所學(xué)習(xí)的教材似乎沒什么可挑剔了，但隨著社會的發(fā)展和觀念的更新，也有重新認(rèn)識、重新思考的必要，因此閱讀不應(yīng)是無目的的欣賞，應(yīng)該看成是有意義的創(chuàng)造。（三）再回文本，反璞歸真的基本方法。1、學(xué)會換位思考。再次回到文本時，我們還需要誦讀文本，這時的誦讀應(yīng)該是站在學(xué)生的角度去思考問題。我們要考慮文本所面對的是1316歲的青少年，我們不能把自己的感受強(qiáng)加給孩子或牽引著他們向前。教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀而讀。因此教師要學(xué)會換位思考，時時處處替學(xué)生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀思路，把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。2、抓住細(xì)

28、節(jié)描寫。葉圣陶先生在他的語文教育二十韻里說，“一字未宜忽，語語悟其神”。許多寫事或以事寫人的文章，文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，前后連貫，交代的每一處小細(xì)節(jié)對事態(tài)發(fā)展或反映人物品質(zhì)起著一定的作用。這樣的細(xì)節(jié)可能是一句話、一個眼神、一個動作，也可能是環(huán)境的描寫。引導(dǎo)學(xué)生抓住細(xì)節(jié)進(jìn)行感悟，可以點燃學(xué)生智慧的火焰，讓學(xué)生的體會更深刻。3、多元解讀文本。語文課標(biāo)強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的獨特體驗，尊重學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的不同認(rèn)識和理解，讓學(xué)生在課堂上以一種無拘無束的心態(tài)走進(jìn)課文，表達(dá)自己富有個性的閱讀感受，并在閱讀中自然而然地陶冶性情、提高能力、養(yǎng)成習(xí)慣，是閱讀教學(xué)的至高境界。正所謂“一千個讀者讀出一千個哈姆雷特”。教師作為多元解讀聚會的首席，在走進(jìn)課堂前對文本進(jìn)行個性化解讀，目的就是要確定“一千個哈姆雷特”中的“哈姆雷特”到底是一個怎樣的“哈姆雷特”，以便在靈動的課堂中把守對話的底線、不斷校正對話的方向、適時推動解讀文本的進(jìn)程。4、把準(zhǔn)價值取向。重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，是語文教育的重要特點，也是語文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的基本理念之一。價值取向是以某種價值觀來作為自己行為和認(rèn)知評判依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)。中學(xué)閱讀教學(xué)內(nèi)