幼兒數(shù)學(xué)學(xué)什么(二)

1、幼兒數(shù)學(xué)學(xué)什么古往今來，數(shù)學(xué)都是一門重要的學(xué)科。教幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，是幼兒教育不可推卸的責(zé)任。在我們很多人的心目中，一提到數(shù)學(xué)，第一反應(yīng)就是計(jì)算。因?yàn)樵诿總€(gè)人的成長過程中，都經(jīng)歷過數(shù)數(shù)、加減運(yùn)算之類的所謂“啟蒙教育”。然而數(shù)學(xué)一詞“mathematics”從詞源上講并沒有數(shù)學(xué)的意思，也不限定于數(shù)量和圖形，而是側(cè)重于求知和思考方法。確切地說，數(shù)學(xué)不僅是用來解決問題、溝通和推理的，更是用來連接生活中各種相關(guān)事物的。數(shù)學(xué)是一種思維方式，是一種“數(shù)學(xué)化”的思維方式。數(shù)學(xué)的魅力，不僅僅在于它的精確計(jì)算，而在于它是一種思維方式它把具體問題上升為抽象的數(shù)學(xué)問題，再通過解決抽象的數(shù)學(xué)問題，將其應(yīng)用到具體的問題解決

2、中。兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，其意義決不在于簡單的數(shù)數(shù)和計(jì)算。兒童所獲取的數(shù)學(xué)知識(shí)是有限的，但數(shù)學(xué)對(duì)兒童思維方式的訓(xùn)練卻是其它任何學(xué)習(xí)所不具備的：由于數(shù)學(xué)本身就是抽象的過程，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)思維，特別是抽象邏輯思維的方法。同時(shí)，數(shù)學(xué)還能夠培養(yǎng)幼兒解決問題的能力，特別是用數(shù)學(xué)方法解決問題的能力?！皵?shù)學(xué)是思維的體操?！币?、幼兒數(shù)學(xué)教育從哪里開始？ 最近一段時(shí)間，在各大視頻網(wǎng)站和論壇上，有一段名為“3乘5太難了，急哭小蘿莉”5分鐘左右小女孩在背乘法口訣的視頻，相信大家都看到了。孩子在背到3乘5時(shí)多次卡殼，只記得等于35。母親不停地訓(xùn)斥孩子，厲聲厲氣地命令孩子重復(fù)背誦，直到孩子能正確背誦出來為止。父親也在旁

3、邊幫腔指責(zé)孩子要努力“背住”、“記住”。只見小女孩淚眼汪汪，一邊背一邊哭訴：“太難了！”孩子可愛的萌態(tài)，逗得網(wǎng)友們大樂，笑過之后，又有那么一點(diǎn)心酸，所以視頻被反復(fù)轉(zhuǎn)發(fā)。數(shù)學(xué)是多么有趣多么美好的一門學(xué)科，為什么讓孩子學(xué)得這么艱難？這么痛苦？這是由于不了解幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的特點(diǎn)，不知道數(shù)學(xué)教育的基本常識(shí)和規(guī)律造成的。要學(xué)習(xí)乘法，首先要學(xué)好加法，因?yàn)槌朔ㄊ羌臃ǖ暮啽氵\(yùn)算；要學(xué)習(xí)加法，首先要掌握數(shù)的組成和分解；要學(xué)習(xí)數(shù)的組成和分解，首先要掌握數(shù)概念；要掌握數(shù)概念，就要學(xué)習(xí)基本的集合概念，因?yàn)閿?shù)字就是一個(gè)一個(gè)的集合，如5就是任何數(shù)量為5的物體的集合。所以，幼兒數(shù)學(xué)教育要從集合開始。在集合概念的基礎(chǔ)上，讓兒童

4、利用已有的生活經(jīng)驗(yàn)和周圍環(huán)境，形成數(shù)概念，再學(xué)習(xí)數(shù)的組成和分解，然后進(jìn)行簡單加減法教學(xué)，最后在順理成章地進(jìn)行乘法教學(xué)。這樣孩子才學(xué)得輕松，才能發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)的重要和有趣，才不會(huì)出現(xiàn)視頻中小女孩讓人心疼的眼淚。集合是現(xiàn)代數(shù)學(xué)的一個(gè)最基本的概念。在日常生活中，幼兒接觸到的集合問題比比皆是。例如，中一班的小朋友、明明的電動(dòng)玩具、妞妞的娃娃等都可以看成是一個(gè)集合。 集合就是由具有某種相同屬性的對(duì)象所組成的整體。集合中的“相同屬性”可以是物體的某一特征，例如顏色、大小、形狀、粗細(xì)、用途；也可以是物體的名稱，例如鉛筆、餐具、草莓等。它既是一個(gè)集合的標(biāo)志，又是組成一個(gè)集合的依據(jù)。在集合中，那些被確定的具有共同屬性

5、的一個(gè)個(gè)對(duì)象，是這個(gè)集合的元素。例如“明明的電動(dòng)玩具”這一集合中的每一個(gè)電動(dòng)玩具（如電動(dòng)狗、電動(dòng)汽車等）都是“明明的電動(dòng)玩具”這個(gè)集合的元素；“中一班的小朋友”這個(gè)集合中的每一個(gè)小朋友都是“中一班的小朋友”這個(gè)集合的元素。 集合是現(xiàn)代數(shù)學(xué)最基本的一個(gè)概念，可以說，整個(gè)數(shù)學(xué)都建立在集合的基礎(chǔ)之上。因此，在二十世紀(jì)六七十年代國際上興起的“中小學(xué)數(shù)學(xué)現(xiàn)代化”運(yùn)動(dòng)中，教材最明顯的變化就是引進(jìn)了集合的概念。他們認(rèn)為，從小接觸集合的思想，可使兒童初步積累和形成有關(guān)集合的經(jīng)驗(yàn)，從而為以后學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)提供有利的條件。 向幼兒進(jìn)行感知集合的教育十分重要。其重要性不僅是因?yàn)榧显跀?shù)學(xué)中的地位和作用，更主要的是因?yàn)樗?/p>

6、合幼兒掌握初步數(shù)概念的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，是幼兒學(xué)數(shù)前的準(zhǔn)備教育，是幼兒理解數(shù)學(xué)的起點(diǎn)。二、數(shù)概念及數(shù)運(yùn)算教育是幼兒數(shù)學(xué)教育的重要內(nèi)容幼兒數(shù)概念的形成和發(fā)展并不是始于計(jì)數(shù)活動(dòng)，而是始于模糊的集合觀念。我們已經(jīng)知道，幼兒由最初的對(duì)集合的模糊、籠統(tǒng)感知到學(xué)會(huì)計(jì)數(shù)、掌握初步數(shù)概念，中間還有一個(gè)過渡環(huán)節(jié)，這就是對(duì)集合中元素的確切感知和學(xué)會(huì)用一一對(duì)應(yīng)的方法來比較集合中元素的數(shù)量。在這個(gè)過渡環(huán)節(jié)中，幼兒發(fā)展起來的是對(duì)集合中元素的確切感知，它為幼兒形成數(shù)概念打下了感性基礎(chǔ)。我們經(jīng)常會(huì)遇到家長帶著孩子，一邊走、一邊教孩子數(shù)數(shù)的現(xiàn)象。而有些孩子在兩三歲時(shí)就能數(shù)到比較大的自然數(shù)，這并不意味著，會(huì)數(shù)數(shù)的孩子已經(jīng)建立了相

7、應(yīng)的數(shù)概念，會(huì)數(shù)數(shù)只是幼兒建立數(shù)概念的一個(gè)必要條件，而不代表已經(jīng)形成了相應(yīng)的數(shù)概念，他們只是機(jī)械地背誦那些自然數(shù)的名稱，而并不理解數(shù)的實(shí)際意義。他們?cè)谶M(jìn)行點(diǎn)數(shù)時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)手口不一致的現(xiàn)象，這說明幼兒在“數(shù)數(shù)”的過程中，還不能將外部動(dòng)作與內(nèi)部動(dòng)作很好地協(xié)調(diào)起來，因此也不能形成相應(yīng)的數(shù)概念。數(shù)概念的形成是一個(gè)復(fù)雜的智力活動(dòng)過程，是連續(xù)而有序的發(fā)展過程。一般認(rèn)為，幼兒形成數(shù)概念的標(biāo)志應(yīng)當(dāng)包括： 理解數(shù)的實(shí)際意義。包括理解10以內(nèi)的基數(shù)和序數(shù)的意義.10以內(nèi)數(shù)的守恒。即幼兒在判斷物體數(shù)量時(shí)，能不受物體的大小、形狀和排列形式的干擾，確定物體的數(shù)量。如“3”可以代表3個(gè)蘋果，也可以代表3朵花、3棵樹、3只

8、雞，等等。也就是說，幼兒要理解“3”的實(shí)際意義，就要理解3可以代表所有的三個(gè)物體。點(diǎn)數(shù)到最后的數(shù)是所有數(shù)過物體的總數(shù)，與它們?cè)诳臻g上如何排列沒有關(guān)系。 掌握數(shù)的順序。理解10以內(nèi)自然數(shù)的相鄰關(guān)系，即理解自然數(shù)中的任何一個(gè)數(shù)（除“1”以外）都比前一個(gè)數(shù)大l，比后一個(gè)數(shù)小1。如，2在3之前，3在2之后，2比3小，3比2大，并能理解自然數(shù)的順序是一個(gè)固定不變的關(guān)系。 理解數(shù)的組成。理解自然數(shù)的包含關(guān)系，即整體與部分的關(guān)系。如“3”是由三個(gè)“l(fā)”，一個(gè)“1”和一個(gè)“2”，一個(gè)“2”和一個(gè)“1”組成的，而三個(gè)“I”，一個(gè)“1”和一個(gè)“2”，一個(gè)“2”和一個(gè)“1”又構(gòu)成了“3”。幼兒加減運(yùn)算能力發(fā)展的一般

9、特點(diǎn)數(shù)的運(yùn)算實(shí)際上是對(duì)數(shù)量關(guān)系的一種運(yùn)用。幼兒在生活的早期就已有了對(duì)加減運(yùn)算的最初接觸。雖然他們還不會(huì)運(yùn)算，但在生活中會(huì)遇到很多加減的實(shí)際問題。這些生活經(jīng)驗(yàn)為他們學(xué)習(xí)加減運(yùn)算提供了重要的基礎(chǔ)條件。幼兒加減運(yùn)算能力的發(fā)展經(jīng)歷了從具體到表象再到抽象的循序漸進(jìn)的過程，具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。 1從動(dòng)作水平的加減到表象水平的加減再到概念水平的加減(1)動(dòng)作水平的加減動(dòng)作水平的加減是指幼兒借助于實(shí)物操作進(jìn)行的加減，具體是指幼兒通過對(duì)實(shí)物或圖片等直觀材料的操作，在進(jìn)行合并、分開等動(dòng)作與動(dòng)作的協(xié)調(diào)中進(jìn)行的加減運(yùn)算。如“花叢中有2只蝴蝶，又飛來1只，花叢中一共有多少只蝴蝶？”教師通過教具演示讓幼兒回答“有3只

10、蝴蝶”。在實(shí)物加減運(yùn)算過程中，只要求幼兒通過實(shí)物教具能較快、較準(zhǔn)確地說出加減運(yùn)算的答案就可以了，不要求幼兒說出“加”“減”“等于”等抽象的符號(hào)名稱。(2)表象水平的加減表象水平的加減是指幼兒能夠不借助于直觀實(shí)物和動(dòng)作，而是依靠頭腦中呈現(xiàn)的物體表象進(jìn)行加減運(yùn)算。表象水平的加減是幼兒從動(dòng)作水平加減過渡到概念水平加減的一個(gè)中間環(huán)節(jié)。而口述應(yīng)用題則是利用幼兒熟悉的生活情節(jié)喚起幼兒頭腦中有關(guān)加減情境的表象，為幼兒掌握加減運(yùn)算由具體過渡到抽象起到了中介的作用。在口述應(yīng)用題中，幼兒逐漸理解了。又飛來了”“又游來了”“又跑來了”都是“多了”的意思，表示與前面的一個(gè)數(shù)要合起來，用加法計(jì)算，加法中有個(gè)符號(hào)叫“加號(hào)

11、”，表示“合并”的意思，念“加”，這樣逐步讓幼兒理解加號(hào)的含義。同樣在減法運(yùn)算中，讓幼兒認(rèn)識(shí)到“游走了”“飛走了”都是去掉一部分的意思，用減法計(jì)算，減法里有個(gè)符號(hào)叫“減號(hào)”，表示“去掉”的意思，念“減”，這樣逐步讓幼兒理解減號(hào)的含義。同時(shí)，讓幼兒理解兩邊一樣多用“等號(hào)”表示，念“等于”。在認(rèn)識(shí)理解了運(yùn)算符號(hào)的含義后，逐漸過渡到概念水平的加減運(yùn)算。(3)概念水平的加減概念水平的加減是抽象水平上的加減，它是指幼兒無須依靠實(shí)物的直觀作用或以表象為依托進(jìn)行運(yùn)算，而是直接運(yùn)用抽象的數(shù)概念進(jìn)行加減運(yùn)算。如，口述或呈現(xiàn)加法式題“3+2=?”，幼兒只憑抽象的數(shù)群關(guān)系來進(jìn)行運(yùn)算。這種直接進(jìn)行口頭或書面的加減試題

12、，其運(yùn)算的能力是最高水平上的加減運(yùn)算。2從逐一加減到按數(shù)群加減(1)逐一加減 逐一加減就是用計(jì)數(shù)的方法進(jìn)行的加減運(yùn)算。如，4-5歲的幼兒可以自己操作實(shí)物，但他們往往是將兩組物體合并在一起，再逐一數(shù)出它們一共是幾個(gè)，或者是以第一個(gè)加數(shù)的值為起點(diǎn)，再接著數(shù)出第二個(gè)加數(shù)的物體個(gè)數(shù)，直到數(shù)完為止。如“2只小鳥加上3只小鳥”，有的幼兒采用的是先合并，再計(jì)數(shù)的方法數(shù)出1，2，3，4，5，一共是5只小鳥。有的幼兒采用以2為起點(diǎn)，接著計(jì)數(shù)的方法，數(shù)出3，4，5，一共有5只小鳥。在逐一進(jìn)行減法運(yùn)算中，幼兒是先將要減去的物體取走，再逐一計(jì)數(shù)剩下的物體數(shù)或是從總數(shù)中逐一倒著數(shù)，數(shù)到要減去的數(shù)量為止。例如，“5只小鳥

13、，飛走了3只，還剩幾只？”有的幼兒會(huì)直接拿走3只小鳥，再點(diǎn)數(shù)剩下的小鳥：l，2，即還剩2只小鳥。有的幼兒從5開始倒著數(shù)：5，4，3，2，即還剩2只小鳥。顯然，以上幾種方法總體上都是通過計(jì)數(shù)來進(jìn)行運(yùn)算的，這是幼兒運(yùn)算水平的初級(jí)階段。(2)按數(shù)群加減 按數(shù)群加減，是指幼而能夠把數(shù)作為一個(gè)整體，從抽象的數(shù)群出發(fā)進(jìn)行數(shù)群間的加減運(yùn)算。5歲半以后，幼兒掌握了數(shù)的組成與分解，可以逐步達(dá)到按數(shù)群加減的水平。例如，要回答“2+4等于幾”，幼兒能夠回憶出2和4合起來是6他就會(huì)馬上算出2+4 =6。要回答“6 -2等于幾”時(shí)，幼兒要先提取6可以分成2和4的組成經(jīng)驗(yàn)，才能算出6-4 =2。3、幼兒理解和掌握應(yīng)用題比

14、算式題容易應(yīng)用題是用文字或語言敘述生產(chǎn)或生活實(shí)際中一些已知數(shù)量和未知數(shù)量的關(guān)系，而要求得未知數(shù)量的題目。應(yīng)用題包括三個(gè)組成部分：一是內(nèi)容，反映生產(chǎn)或生活的實(shí)際事實(shí)；二是條件，已知數(shù)量及它與未知數(shù)量的相互關(guān)系；三是問題，要求解答的未知數(shù)量。幼兒學(xué)習(xí)的應(yīng)用題是語言敘述的應(yīng)用題。在幼兒加減運(yùn)算能力的發(fā)展中，還有一個(gè)重要的特點(diǎn)，就是幼兒學(xué)習(xí)減法要難于加法。這可能與幼兒已有的數(shù)概念經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。幼兒在認(rèn)識(shí)基數(shù)和序數(shù)時(shí)，對(duì)相鄰兩數(shù)的數(shù)差關(guān)系，相鄰數(shù)之間的數(shù)差關(guān)系，10以內(nèi)數(shù)序的已有認(rèn)識(shí)，以及順接數(shù)、倒著數(shù)的學(xué)習(xí)等，這些經(jīng)驗(yàn)都可以幫助幼兒解決加小數(shù)、減小數(shù)的問題。研究表明，幼兒掌握數(shù)群之間的逆反關(guān)系要難于等量關(guān)

15、系。因?yàn)闇p法是加法的逆運(yùn)算，幼兒用數(shù)的組成知識(shí)學(xué)習(xí)減法時(shí)，需具備兩個(gè)數(shù)群關(guān)系的逆反能力，即將兩個(gè)部分?jǐn)?shù)合起來等于總數(shù)，轉(zhuǎn)換成總數(shù)減去一個(gè)部分?jǐn)?shù)等于另一部分。在解決減法問題時(shí)，很多幼兒運(yùn)用的是加法而不是減法。如問幼兒：“小白兔一天共吃了8個(gè)蘿，它上午吃了3個(gè)，那么它下午吃了幾個(gè)呢?”幼兒回答：“5個(gè)。因?yàn)?和5合起來就是8。”可見當(dāng)加法轉(zhuǎn)換成減法時(shí)，需要作一個(gè)思維逆轉(zhuǎn)，因而學(xué)習(xí)減法要難于加法。三、幾何形體教育是幼兒數(shù)學(xué)教育的另一個(gè)重要內(nèi)容 數(shù)學(xué)是研究現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)量關(guān)系、空間關(guān)系和時(shí)間關(guān)系的科學(xué)。數(shù)、量、形是幼兒園數(shù)學(xué)教育的重要內(nèi)容，而且數(shù)與形是密切聯(lián)系在一起的。幾何形體是對(duì)客觀物體形狀的抽象和概

16、括，是人們用來確定物體形狀的標(biāo)準(zhǔn)形式，具有普遍性和典型性。認(rèn)識(shí)幾何形體是幼兒園數(shù)學(xué)教育的重要內(nèi)容，它不僅能幫助幼兒更好地認(rèn)識(shí)客觀世界，而且能發(fā)展幼兒的觀察、比較、歸納、概括、空間知覺和空間想象力。幼兒認(rèn)識(shí)幾何形體具有一下特點(diǎn)1、常把物體與形體相混淆，常用物體名稱取代形體名稱 我們周圍的環(huán)境中充滿了大量的具有各種形狀的物體，兒童從小就在這樣的環(huán)境中認(rèn)識(shí)世界。數(shù)學(xué)意義上的幾何形體是對(duì)物體形狀的高度抽象和概括的結(jié)果，而幼兒在生活看到的是具有各種形狀的實(shí)物而非抽象的形體，幼兒能直呼的是物體的名稱，而非數(shù)學(xué)意義上的幾何圖形的名稱。幼兒對(duì)物體比較熟悉，而對(duì)幾何圖形則較陌生。因此，幼兒在認(rèn)識(shí)幾何圖形時(shí)常常出

17、現(xiàn)用物體名稱取代形體名稱的現(xiàn)象。如把圓形叫做“皮球”、“太陽”等，把正方形稱作“手帕”等。我國曾有學(xué)者對(duì)兒童的形狀辨認(rèn)能力調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)前各年齡階段兒童對(duì)形狀的辨認(rèn)活動(dòng)中成功率最高的是配對(duì)活動(dòng)（即按范例取圖形），其次為指認(rèn)活動(dòng)（即按名稱取圖形），最后為命名活動(dòng)（即看到圖形說出圖形的名稱）。因此，教師在教幼兒認(rèn)識(shí)幾何形體時(shí)要注意引導(dǎo)幼兒觀察比較物體的形狀并告訴幼兒幾何形體的名稱，幫助幼兒從物體的形狀中抽象概括出幾何形體。 2、平面圖形與幾何體相混淆 我們周圍的環(huán)境中充滿了大量的具有各種形狀的物體，而這些物體都是幾何體。平面只是幾何體的一個(gè)部分。幼兒對(duì)物體的認(rèn)識(shí)是整個(gè)的，是從整體開始的，而幼兒數(shù)學(xué)

18、教育活動(dòng)中對(duì)形體的認(rèn)識(shí)是先學(xué)習(xí)平面圖形再學(xué)習(xí)幾何體。因此幼兒在認(rèn)識(shí)平面圖形時(shí)，老師要求幼兒尋找周圍環(huán)境中什么樣的物體具有什么形狀時(shí)，幼兒常常以體代面。如：尋找正方形時(shí)幼兒會(huì)說“桌子是正方形的”等等。在認(rèn)識(shí)圓形時(shí)幼兒會(huì)說“桌子是圓形的”等等。對(duì)此，教師要注意引導(dǎo)幼兒觀察二者的差異。 3、幼兒對(duì)幾何形體的認(rèn)識(shí)與幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān) 生活中常見物體的形狀幼兒容易認(rèn)識(shí)，反之少見的物體的形狀幼兒認(rèn)識(shí)起來較困難。因此幼兒認(rèn)識(shí)平面圖形的順序是：圓形一正方形一三角形一長方形一橢圓形梯形。幼兒認(rèn)識(shí)幾何體的順序是：球體正方體長方體一圓柱體。 4、沒有形成形體守恒的觀念 幼兒對(duì)形體的認(rèn)識(shí)會(huì)受到幾何形體的大小和擺放位置

19、的影響，如正方形轉(zhuǎn)45度擺放，幼兒就不能認(rèn)識(shí)，長方形轉(zhuǎn)90度擺放，幼兒不能認(rèn)識(shí)。因此在教幼兒認(rèn)識(shí)幾何形體時(shí)教師要強(qiáng)化幼兒對(duì)形體特征的認(rèn)識(shí)，并注意對(duì)幼兒進(jìn)行形體守恒和面積守恒的訓(xùn)練，幫助幼兒形成物體的形狀和面積守恒的觀念四、量、時(shí)空教育是幼兒數(shù)學(xué)教育不可缺少的部分量是指客觀世界中物體或現(xiàn)象所具有的可以定性區(qū)別或測定的屬性。量分為連續(xù)量和不連續(xù)量。不連續(xù)量是表示集合中元素多少的量；連續(xù)量是表示物體屬性的量，如物體的面積、體積、長度、重量等。物體量的測量結(jié)果可以用數(shù)來表示，即數(shù)量。對(duì)物體量的認(rèn)識(shí)，是人們對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的一個(gè)重要組成部分，認(rèn)識(shí)常見量是幼兒數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容之一，也是幼兒生活中經(jīng)常接觸到的數(shù)

20、學(xué)內(nèi)容。通過以下案例我們了解幼兒量的特點(diǎn)和空間感念的特點(diǎn)。例1：皮亞杰把一團(tuán)橡皮泥先搓成圓球形，然后當(dāng)著兒童的面將圓球形搓成“香腸”，問兒童圓球和香腸哪一個(gè)橡皮泥多。一部分兒童認(rèn)為圓球的多，因?yàn)閳A球大，而另一部分兒童認(rèn)為香腸的多，因?yàn)樗L。為什么出現(xiàn)這樣的認(rèn)識(shí)？ 幼兒受年齡和思維抽象性發(fā)展所限制，在量的比較中容易受外在形式、視覺判斷等方面的干擾而不能正確地意識(shí)到物體的量，也就是說，還沒有掌握量的守恒，所以才會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象。例2：快樂的火把節(jié)“六一”快到了，葉老師組織大班幼兒排練舞蹈快樂的火把節(jié)，小朋友練習(xí)得很認(rèn)真，但是，一變換隊(duì)形，一伸手抬腿，就亂成一團(tuán)糟。葉老師盡管大聲喊著左右左右，伸左手，抬左腿，向左走，孩子們還是有的往右，有的向左······劉園長走過來，看了一會(huì)兒對(duì)葉老師說：“給每個(gè)孩子左手戴上手鈴再練”。孩子們戴上手鈴，在葉老師的伸左手，抬左腿，向左走的口令之下，有如神助，動(dòng)作非常整齊，漂亮，葉老師好奇怪，一個(gè)手鈴怎么會(huì)有這么神奇的作用？確定空間方位需要一個(gè)立足點(diǎn)，立足點(diǎn)即以什么為坐標(biāo)來確定客體的空間位置。如果沒有這個(gè)立足點(diǎn)，就無法辨別客體的空間方位，說不清客體的上下左右