數(shù)學教育碩士課程標準知識水平的調(diào)查研究

1、碩士學位論文數(shù)學教育碩士課程標準知識水平的調(diào)查研究全面提升學生的核心素養(yǎng)是中小學數(shù)學課程改革的總目標，而優(yōu)化數(shù)學 教師課程標準知識是實現(xiàn)這一目標追求的重要保障。新課程改革推進過程中 教師教學所面臨的新挑戰(zhàn)，讓我們重新審視當前的教師教育培養(yǎng)問題。被期 待成為中小學專業(yè)型教師的數(shù)學教育碩士，對新課程標準掌握如何？他們能 擔當成為新課程改革的有效推動者嗎？針對這一疑惑，本研究結合現(xiàn)有文獻 的梳理分析，提出了（1）國家數(shù)學課程標準知識具體可以劃分哪些維度？（2）即將畢業(yè)走上教師工作崗位的數(shù)學教育碩士對國家數(shù)學課程標準知識 的掌握現(xiàn)狀到底如何？ （3）數(shù)學教育碩士的課程標準知識水平受哪些因素 的影響作用

2、？研究回答以上三個問題，旨在分析數(shù)學教育碩士對于數(shù)學課程 標準知識的掌握現(xiàn)狀，為優(yōu)化中小學職前教師的專業(yè)化培養(yǎng)貢獻一份力量。按照課程知識的存在形式,可將數(shù)學課程標準知識表述為“應然”和“實 然”兩種狀態(tài)?！皯弧睜顟B(tài)就是課程專家共同體所研制開發(fā)，是一名能夠 勝任新課程改革的數(shù)學教師所應該具備的理想狀態(tài)，即符合國家課程標準; 而“實然”狀態(tài)是教師在實際教學中所真正具有的、切實影響其教育教學工 作的課程知識理解狀態(tài)。本研究正是基于這種“應然理想，深入調(diào)查數(shù)學 教育碩士的“實然”狀態(tài)，采用概念圖方法測其課標熟悉度；以問卷、訪談 方法進行數(shù)據(jù)收集,采用質(zhì)性與量化相結合的方法調(diào)查應屆的數(shù)學教育碩士 目前

3、對國家數(shù)學課程標準知識的理解和掌握水平。本研究還將進一步考察造 成“應然” “實然”之間差異的影響因素，以及從掌握現(xiàn)狀出發(fā)，分析對未 來數(shù)學教育碩士的培養(yǎng)能夠帶來哪些啟示和建議。本研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學教育碩士課程標準知識的整體水平并不理想，大部分 對國家課程標準只知其表面知識，并不能真正理解課程標準內(nèi)容。其中，對 課程標準中所涉及的不同學段具體數(shù)學課程內(nèi)容，以及與實際教學相結合的 課標知識運作層面掌握較差。而數(shù)學教育碩士的教育實習參與度、文獻閱讀 量、自主學習時長是影響數(shù)學課程標準知識水平的重要因素。為了使數(shù)學教育專業(yè)碩士有效掌握課程標準知識，成為擁有良好的教育 理論基礎及教學實踐能力的高素質(zhì)專業(yè)型

4、教師，結合研究結論，本研究提出 如下建議：從高校層面，吸納多方建議及時更新數(shù)學教育碩士的培養(yǎng)課程，加強雙導師隊伍建設，注重教育碩士的教育理念的更新與實習實踐的落實;從教育碩士自身，應該加強對國家課程標準的重視，從多方面理 解與掌握國家數(shù)學課程標準的理念及要求，增加教育實習參與度，增加相關 文獻閱讀量;從社會招聘層面，可以著重考核應聘者相關知識，這種“硬性要 求”也能促進數(shù)學教育碩士對課程標準相關專業(yè)知識的學習動力，以便為社 會輸送能夠有效推動國家教育教學課程改革的年輕教師。最后，希望數(shù)學教 育碩土的培養(yǎng)更上i層樓，未來能夠為社會及中小學源源不斷的提供更加優(yōu) 良的專業(yè)型教師。關鍵詞：數(shù)學教育碩士

5、；數(shù)學課程標準；知識水平；基礎教育職前教師ABSTRACTComprehensively improving the core literacy of students is the general goal of the reform of mathematics curriculum in primary and middle schools, and optimizing the knowledge of curriculum standards for mathematics teachers is an important guarantee fbr achieving this g

6、oaLThe new challenges faced by teachers in the process of advancing the new cumculum reform, let us re-examine the current issue of teacher education and training. Master of Mathematics Education, who is about to become a professional teacher, how do they master the new cuiTiculum standards? Can the

7、y be efifective agents of new curriculum reform?In response to this doubtful question, this study combined with the analysis of existing literature, put forward (1) What dimensions can be divided into the specific knowledge of national mathematics curriculum standards? (2) What is the current status

8、 of the master of mathematics education who is about to graduate and take the post of teacher to master the knowledge of national mathematics curriculum standards? (3) What are the factors that affect the level of knowledge of the curriculum standards of the Master of Mathematics Education?The study

9、 answers the above three questions, and aims to analyze and study the current status of master of mathematics education on the knowledge of mathematics curriculum standards, and contribute to optimizing the professional training of pre-service teachers in primary and secondary schools. According to

10、the existence of curriculum knowledge, mathematics cumculum knowledge can be expressed as two states: should be” and reallyn. The state of should be is developed by the curriculum expert community. It is an ideal state that a mathematics teacher who can be qualified for the new curriculum reform sho

11、uld meet the national curriculum standards; The state of understanding of the curriculum knowledge that it really has and which actually affects its education and teaching work.This research is based on this ideal of should be, in-depth investigation of the actual status of the master of mathematics

12、 education, that is, the use of concept maps, questionnaires, interviews and other methods to evaluate the standard knowledge of the curriculum, and further examine What are the differences between ran and the enlightenment for future masters of mathematics education.The research results show that t

13、he level of knowledge of the Master of Mathematics Education curriculum standards is not ideal, and the specific content of different sections in the curriculum standards, as well as the level of knowledge of the operation of curriculum standards is poor. The participation of educational practice, t

14、he amount of literature reading, and the length of autonomous learning are important factors affecting the standard knowledge level of mathematics courses.In order to enable the master of mathematics education to master the curriculum standard knowledge effectively and achieve the training goal esta

15、blished by the degree, and to become a high-quality professional teacher with a good educational theoretical foundation and teaching practice ability, this article based on the research conclusions and makes the following suggestions:At the university level, it is recommended to update the training

16、curriculum fbr masters of mathematics education in a timely manner, strengthen the construction of dual-mentor teams, pay attention to guiding the update of the educational philosophy of the masters of education and the implementation of practice;from the master of education itself, it is necessary

17、to strengthen Attention to national curriculum standards, understanding and grasping the concepts and requirements of national mathematics curriculum standards from multiple aspects, increasing participation in educational practice, and increasing the reading of relevant literature;From the level of

18、 social recruitment, you can focus on assessing the relevant knowledge of candidates This nhard requirement can also promote the learning motivation of masters of mathematics education related to curriculum standards, so as to transport young teachers who can effectively promote the reform of the na

19、tional education and teaching curriculum.Finally, I hope that the masters degree in mathematics education will be further improved and that in the future, society and primary and secondary schools will continue to provide better professional teachers.Keywords: Master of Mathematics Education; Traini

20、ng of pre-service teachers in basic education; Mathematics Curriculum Standards; Knowledge level. TOC o 1-5 h z HYPERLINK l bookmark53 o Current Document h 第一章緒論1 HYPERLINK l bookmark56 o Current Document h 第一節(jié)研究緣起1一、為什么關注課程標準知識1二、為什么關注教育碩士2三、基于畢業(yè)生切身視角2 HYPERLINK l bookmark70 o Current Document h 第二

21、節(jié)研究意義3一、為基礎教育教師專業(yè)化發(fā)展增添新視角3二、有助于教育碩士提高職前素養(yǎng)4三、有助于推動落實新課程改革4 HYPERLINK l bookmark76 o Current Document h 第二章文獻綜述 5 HYPERLINK l bookmark79 o Current Document h 第一節(jié)概念界定5一、全日制數(shù)學教育碩士5二、課程標準知識 5 HYPERLINK l bookmark86 o Current Document h 第二節(jié)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀6一、教師專業(yè)知識的研究動態(tài)7（一）國外教師專業(yè)知識框架7（二）國內(nèi)教師專業(yè)知識框架 9二、課程標準知識的研究動態(tài)10

22、三、數(shù)學教育碩士研究現(xiàn)狀13 HYPERLINK l bookmark118 o Current Document h 第三節(jié)本文研究問題的提出14 HYPERLINK l bookmark128 o Current Document h 第三章研究設計16 HYPERLINK l bookmark131 o Current Document h 第一節(jié)研究對象16 HYPERLINK l bookmark134 o Current Document h 第二節(jié)研究方法17 HYPERLINK l bookmark140 o Current Document h 第三節(jié)研究思路19 HYPER

23、LINK l bookmark143 o Current Document h 第四節(jié)研究工具的設計21一、問卷的編制21二、樣本初測及計分方式26三、正式問卷的修訂實施27四、訪談提綱28 HYPERLINK l bookmark152 o Current Document h 第四章數(shù)學教育碩士課標知識水平現(xiàn)狀分析30 HYPERLINK l bookmark155 o Current Document h 第一節(jié)數(shù)學教育碩士課標知識的熟悉度分析30一、概念圖評價任務30二、評分及計分方法31三、課標熟悉度分析32 HYPERLINK l bookmark161 o Current Doc

24、ument h 第二節(jié)數(shù)學教育碩士課標知識的理解度分析34一、問卷作答的總體描述35二、問卷的具體表現(xiàn)36 HYPERLINK l bookmark169 o Current Document h 第三節(jié)數(shù)學教育碩士課標知識整體水平的分析41一、高、中、低水平在各個維度的差異性分析42二、各維度與總分之間的相關性及回歸分析43 HYPERLINK l bookmark174 o Current Document h 第四節(jié) 數(shù)學教育碩士課標知識水平的影響因素44 HYPERLINK l bookmark179 o Current Document h 第五節(jié)本問卷研究效度與信度討論48 HYP

25、ERLINK l bookmark184 o Current Document h 第六節(jié)基于問卷結果的訪談分析50一、教育實習參與度影響課標知識水平50二、文獻閱讀量影響課標知識水平52三、自主學習時長影響課標知識水平54 HYPERLINK l bookmark189 o Current Document h 第五章 結論與思考 57 HYPERLINK l bookmark192 o Current Document h 第一節(jié) 主要研究結論57一、數(shù)學教育碩士課標知識掌握現(xiàn)狀57二、數(shù)學教育碩士課標知識水平的影響因素59 HYPERLINK l bookmark203 o Curren

26、t Document h 第二節(jié)研究建議60一、高校培養(yǎng)層面60二、教育碩士自身層面62三、社會招聘引導層面64 HYPERLINK l bookmark212 o Current Document h 第三節(jié)研究不足與展望64一、不足之處64二、進一步展望65 HYPERLINK l bookmark215 o Current Document h 結語66 HYPERLINK l bookmark218 o Current Document h 參考文獻67附錄 71致謝 76第一章緒論本章從國家課程標準的特點、數(shù)學教育碩士的培養(yǎng)目標以及個人興趣三大方面闡述 了本文的研究背景，并指出了數(shù)學

27、教育碩士課程標準知識水平的現(xiàn)狀調(diào)查對教育碩上培 養(yǎng)和新課程改革的重要意義。第一節(jié)研究緣起一、為什么關注課程標準知識國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程 的基礎。勺教師教學應以研究、理解并落實國家課程標準作為落實課程改革的首要準 則。因為，結合大部分國家基于標準的課程改革經(jīng)驗來看，只有教師把評價、教學與 標準協(xié)調(diào)一致，才能互相促進，從而達成教學目標，推動學生發(fā)展。但縱觀國內(nèi)外職前及在職教師知識的相關研究，往往忽略國家課程標準的導向作 用，極少專門研究課程標準掌握現(xiàn)狀如何、以及是否能勝任當前新課程改革的腳步等問 題。在2017版普通高中數(shù)學課程標準頒布以后，數(shù)學

28、課程作為主修科目，在課程理念、 課程內(nèi)容等方面都發(fā)生了重大的變革，而數(shù)學教師對新課程標準理念的理解以及與自身 實踐能力的結合情況，將直接關系到新課程改革能否真正地順利進行。所以，基于國教育部文件.基礎教育課程改革綱要(試行)Z,教基200117號,2001.王越群.讓基礎教育課程改革回歸本質(zhì)J.陜西教育(教學版)，2019,( ):5-6.崔允部課程實施的新取向:基于課程標準的教學教育研究,2009(1),74-79.葉立軍.數(shù)學新課程理念與實施M.浙江大學出版社,2005.家數(shù)學課程標準來培養(yǎng)優(yōu)秀的-線數(shù)學教師已成為教師教育專業(yè)化發(fā)展的當務之急，否 則再完美的課程標準也只能止步于美好的想象之

29、中。二、為什么關注教育碩士隨著新科技革命使社會越來越信息化、智能化,世界一些大國都在培養(yǎng)至少具有學 士學位的中小學教師、并有向培養(yǎng)碩士、博士學位的中小學教師發(fā)展的趨勢o 2008年 IEA組織TEDS-M項目以評價15個國家職前數(shù)學教師專業(yè)核心素養(yǎng)為g的的教師知識研 究中發(fā)現(xiàn)：其職前數(shù)學教師素養(yǎng)水平的排名與2007年TIMSS學生測試的國家排名一致。 這一研究結果印證了職前教師專業(yè)化的培養(yǎng)對學生影響極其顯著。所以，我國教育部全面擴大招收全日制教育專業(yè)碩士，并在全日制教育碩士專業(yè) 學位研究生指導性培養(yǎng)方案3中明確提出，要培養(yǎng)能夠掌握現(xiàn)代教育理論，且具有較 強的教育教學實踐和研究能力的高素質(zhì)中小學

30、教師。另外，從橫向上看目前全國中小學 實施小班額授課制政策，這一政策背景下對教師的數(shù)量需求變大、質(zhì)量需求變高，也恰 恰印證教育碩士擴大招生這一趨勢。所以，教育碩士這一群體正在成為新教師隊伍的重要力量，他們的能力水平從整體 上決定了未來教育的水平和素質(zhì)，決定新一輪基礎教育的人才資源和新一代科技發(fā)展的 根基。三、基于畢業(yè)生切身視角被期待成為“臨床專家型教師”的數(shù)學教育專業(yè)碩士，畢業(yè)將成為一線數(shù)學教育教 學的踐行者和創(chuàng)造者，而今在新課程改革背景下，這一群體能肩負起新一輪課程改革 實施者的職責嗎？由于個人屬于數(shù)學教育碩士這一群體里的一員，又面臨即將畢業(yè)邁向劉大文.綜合，開放，應用型教育碩士研究生課程探

31、析J.中國高教研究,1998(5):52-53.WANG T-Y, TANG S-J. Profiles of Opportunities to Learn for TEDS一M Future Secondary MathematicsTeachers J. International Journal of Science and Mathematics Education, 2013, 11(4)： 847一877.教育部.關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見Z,2009.黃偉.(數(shù)學)教育碩士研究生教學模式初探D.西南師范大學，2002.教師工作崗位，所以筆者對數(shù)學教育碩士課

32、程標準知識現(xiàn)狀掌握如何，能否真正勝任、 并擔當起新課程改革主力軍這個問題十分關注并有興趣，進而展開關于課程標準知識的 調(diào)查。本文用于探究數(shù)學教育碩士關于課程標準知識掌握情況的相關問題，是根據(jù)國家 數(shù)學課程標準文件內(nèi)容并基于個人視角進行選擇的，具有一定程度的數(shù)學教育碩士畢業(yè) 生個人特色。第二節(jié)研究意義課程標準是教師實施教學的依據(jù)，而應屆數(shù)學教育碩士又即將踏上新教師崗位，所 以調(diào)查數(shù)學教育碩士的課程標準知識水平的意義可從以下幾個方面：一、為基礎教育教師的專業(yè)化發(fā)展增添新視角許多國外探究基礎教師專業(yè)知識的研究框架中對于課程知識以及課程標準知識并沒 有專門論述，Petrou和GouldingQO 11

33、)總結這口J能是因為在美國并不存在官方的數(shù)學課 程，所以對課程標準知識這一視角非常寬松，可是這部分知識在中國這種重視官方課程 的國家理應引起重視。針對我國國情，研究數(shù)學教師所具備的教學知識與能力時，不可 避免要談到對官方課程的理解以及對課程標準理念的把握和貫徹。所以本文基于我國數(shù)學課程標準的推陳出新之際，在已有研究基礎上對關于教學的 課程標準知識進行本土化、動態(tài)化、深入化地研究，從理論意義上是為教師專業(yè)知識的 研究發(fā)展注入新活力，增添教師專業(yè)化發(fā)展新視角。Petrou, M., & Goulding, M, (2011). Conceptualising teachers5 mathemati

34、cal knowledge in teaching. In Rowland, T.,& Ruthven, K.(Eds.)Mathematical Knowledge in Teaching(pp.925).Dordrecht: Springer.二、有助于教育碩士提高職前素養(yǎng)教育碩士作為新教師的主力軍，他們的培養(yǎng)水平也代表了較高水準的基礎教育教師 職前培養(yǎng)的成效，通過對高校全日制數(shù)學教育專業(yè)碩士課程標準知識掌握進行調(diào)查，明 確現(xiàn)存問題并做出及時反饋，可以促進教師教育培養(yǎng)目標的更新與進步，也能夠進一步 推動教師教育的發(fā)展以達到社會現(xiàn)在及未來發(fā)展的需求，提升未來數(shù)學教師整體素質(zhì)。 因此本文的研究

35、對數(shù)學教育碩士的培養(yǎng)有實踐性意義，希望為日后教育碩士接受更加專 業(yè)化的職前培養(yǎng)提供貢獻。三、有助于推動落實新課程改革這一屆數(shù)學教育碩士畢業(yè)入職，恰逢實施新一輪數(shù)學基礎教育課程改革。面對課程 標準與教材的更新，這些理念實施的成功與否，最終取決于施教者是否能對國家課程理 念與課程要求做出正確解讀，并與自己所具備的數(shù)學知識相結合，最后付諸于教學實踐 中。所以，在此時機點關注即將進入工作崗位的教育碩士對新課標知識的掌握情況， 也是推行國家數(shù)學課程標準所必須考慮的關鍵問題。有助于推動數(shù)學教育碩士成為新教 師之后重視國家新課程標準，并重視努力將之落實到工作實踐中。莫景祺,朱德全.美國基礎教育教師教學評價述

36、評J.課程.教材.教法，2001(3):68-71.第二章文獻綜述第一節(jié)概念界定一、全日制數(shù)學教育碩士關于設置和試辦教育碩士專業(yè)學位的報告中明確規(guī)定“教育碩士專業(yè)學位是 具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學位，與現(xiàn)行的教育學碩士在學位上處于同一層次，但 是培養(yǎng)規(guī)格以及培養(yǎng)目標不同，各有側重?！北狙芯繉ο蠼缍椤叭罩茖W科教學（數(shù)學）”，即專業(yè)學位的數(shù)學教目碩士，與 教育學術型研究生不同，,本專業(yè)群體的培養(yǎng)II標是：具有良好的職業(yè)道德，如握某門 學科堅實的基礎理論和系統(tǒng)的專門知識，同時還要懂教育的基本理論和學科教學或教育 管理的方法；具有運用所學理論和方法解決學科教學或管理實踐中實際問題的能力；能 比

37、較熟練地閱讀本專業(yè)外文資料的優(yōu)秀中小學教師。二、課程標準知識中國學位與研究生教育信息網(wǎng)HYPERLINK http:/ 程的基礎，是經(jīng)過實踐探索并對其進行更新、修改與完善而頒布的指導教學性文件，不 管是課程標準的基本理念、課程目標以及課程內(nèi)容，都更加的準確、規(guī)范、清晰和全 面。從整體上看，它不僅強化了中國特色，還突出了時代特征強調(diào)立德樹人、德育為 先，育人為本的教育理念，體現(xiàn)了國際視野，立足中國國情，順應當今課程改革的趨 勢。數(shù)學課程標準知識：明確教學指導思想、明確教學目標的要求和明確課程標準的基 本理念，并且可以了解每一年級的教學要求，使各階段相互滲透，達到教學的連貫性和 全面性。也就是本研

38、究的“應然”狀態(tài)，具體介紹表2-1：表2-1數(shù)學課程標準知識具體內(nèi)容分類內(nèi)容涵蓋刖言闡述的是數(shù)學課程標準的指導思想、基本原則和修訂變化，宣告課程性質(zhì)與基本理念；課程目標體現(xiàn)課程標準育人價值的學科素養(yǎng)和課程學段目標；課程內(nèi)容闡述的是各個學段課程結構、學習內(nèi)容要求以及教學提示；學業(yè)質(zhì)量評價課程改革下以數(shù)學核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度的學業(yè)質(zhì)量評價， 結合課程內(nèi)容對學生學業(yè)表現(xiàn)的總體刻畫；實施建議包含教學與評價建議、學業(yè)水平與高考命題建議以及教材編寫建議；附錄數(shù)學學科核心素養(yǎng)的水平劃分以及教學與評價案例；第二節(jié)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀要使教育改革得以實施,就必須提高教師素質(zhì)，促進教師專業(yè)化發(fā)展，使教師成為專

39、 業(yè)研究者氣因此有關教師專業(yè)知識發(fā)展的研究成為現(xiàn)今國際教育改革中的一股熱潮.中華人民共和國教育部.義務教育數(shù)學課程標準M.北京：北京師范大學出版社,2011.中華人民共和國教育部.普通高中數(shù)學課程標準M.北京：北京師范大學出版社,2018.徐章韜，顧泠沅.面向教學的數(shù)學知識之調(diào)查研究J.全球教育展望，2014（04）:95-103.寧虹，劉秀江.教師成為研究者:教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢J .教育研究.迄今為止，已有不少國內(nèi)外學者通過研究“教師專業(yè)知識”“教師勝任力” “教師PCK” “教師專業(yè)素養(yǎng)”以及具體到數(shù)學學科的數(shù)學教學知識(MKT)等不同名詞，為職 前、職后教師專業(yè)發(fā)展這一領域做出

40、貢獻。本文是對職前教師課程標準知識的研究，是 從教師專業(yè)知識中發(fā)展細化后的產(chǎn)物，所以在這里筆者將綜述與數(shù)學教師專業(yè)知識、教 師課程標準知識以及涵蓋范圍相近的文獻，希望在文獻整理的基礎上為本研究提供理論 基礎。一、教師專業(yè)知識的研究動態(tài)眾所周知，構成“專業(yè)”的前提就是要有套相應化的專門知識體系作為專業(yè)人員 學習以及被評價的理論框架，成為專業(yè)發(fā)展的核心。為了數(shù)學教師教育的研究更加專業(yè) 化前進，國內(nèi)外專家學者基于不同的研究視角構建出描述教師知識的結構模型，并且隨 著時間的發(fā)展，理論模型也日漸豐富與完善。(-)國外教師專業(yè)知識框架1、舒爾曼PCK范式1986年美國學者舒爾曼針對美國教師“內(nèi)容知識”與“

41、教學知識”脫離的現(xiàn)象，提 出教師專業(yè)化應該關注教師的學科知識向教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，并且對教師專業(yè)知識進行分 類。1987年，他進一步提出學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge簡稱 PCK),包括七個方面：Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.表2-2 PCK具體結構內(nèi)容知識分類內(nèi)容涵蓋學科內(nèi)容指各學科需要傳授的主要概念、法則；一般教學知識指超越于具體學科的課堂管理和組織的一

42、般原則和策略；課程內(nèi)容知識指對整體教學計劃的理解和掌握；學科教學法指所教學科知識和教育學知識相結合的混合體,是專門針對具體要教 的內(nèi)容所使用的教學方法和教學策略；學生知識有關學生及其特征的知識；教育情景知識包含了一個小組或者整個班級的活動狀況，學區(qū)的管理和贊助，社區(qū)與區(qū)域文化的特質(zhì)；教育理念思想相關的教育的目的，目標，價值，哲學與歷史的知識；2、PCK進一步發(fā)展：Grossman在PCK的基礎上進一步研究，主張學科知識，即包含學生理解的知識、課 程以及教學策略，在教師知識結構中占據(jù)中心位置，認為教師必須了解他們的學生。TFennema和Franke (1992)也在舒爾曼的理論基礎上構建了他們

43、的模型，認為教學 中需要的知識在本質(zhì)上是交互的、動態(tài)的。在他們的模型中，數(shù)學教學知識包含了以下 一些內(nèi)容：數(shù)學內(nèi)容知識、教學法知識以及有關學生數(shù)學認知的知識，這三種知識構成 T “特定學科背景知識”。自此，教師知識的關注從一般學科發(fā)展到傾向關注具體的 學科特色。3、MKT理論的提出及成熟(2000年至今)Ball等學者在PCK的分類基礎上，從實踐出發(fā)具體到數(shù)學學科，提出教學所要求和 使用的數(shù)學知識(MathematicalKnowledge for Teaching),簡稱MKT理論，把數(shù)學教 師的知識分為學科內(nèi)容知識和教學內(nèi)容知識兩個方面。具體內(nèi)容如下表所示：Grossman, R (199

44、0). The making of a teacher: Teacher Icnowledge and teacher education. New York:Teachers College Press.Fennema, E., & Franke, L. M. (1992). Teachers knowledge and its impact. In D. A. Grouws (Ed.),Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 147- 164). New York; MacmiiJan.Ball, D.,

45、 Thames, M., & Phelps, G. (2008) Content knowledge for teaching： What makes it special? Journal of Teacher Education,59,389-407.表2-3 MKT具體結構內(nèi)容知識分類內(nèi)容涵蓋數(shù)學學科內(nèi)容知識SMK一般內(nèi)容CCK教師所具備的常識性知識特殊內(nèi)容教師為了教學而必須具備的一種獨特的數(shù)學知識延伸內(nèi)容HCK不同數(shù)學專題之間的聯(lián)結以及對具體數(shù)學專題在課程或?qū)W科中的地位的認識教學內(nèi)容知識PCK內(nèi)容與學生KCS預估學生可能的想法以及可能遇到的困難的知識內(nèi)容與教學KCT聯(lián)合了關于數(shù)學和教學

46、這兩個方面的知識內(nèi)容與課程KCC與課程內(nèi)容相關的知識(二)國內(nèi)教師專業(yè)知識框架我國學者也提出幾類具有代表性的教師知識劃分。葉瀾(1998)針對教師專業(yè)素養(yǎng)的組成結構，提出未來教師的專業(yè)素養(yǎng)應至少包含教育理念、專業(yè)知識與實踐能力這3個 方面，此外還需要結合-定的教育智慧。林崇德(1999)用本體性知識、實踐性知識、條件性知識三類，表達了教師知識的結 構。刀文濤(2004)則是從教師知識所涉及的范圍考慮，劃分為-般科學文化的知識、 湖 教育專業(yè)的知識、和學科專業(yè)的知識三方面組成。鐘啟泉從課程改革這一新視角，動態(tài)化地看待教師專業(yè)發(fā)展的問題，認為每一輪課 程改革的成敗歸根結底取決于教師專業(yè)知識的能力水

47、平。后來又將教師教育知識分為四 種類型，即學科知識、學科教學法知識、學生與學習知識、教育理論與課程發(fā)展知識。李瓊在數(shù)學課程改革與數(shù)學教師知識結構中提出氣在新課程改革的背景下看待數(shù)學教師的專業(yè)知識結構，應該從數(shù)學科學知識和教育科學知識兩方面研究，并試圖 發(fā)現(xiàn)教師知識是否適合課程改革的要求，尋求教師在知識方面與新課程理念要求之間存葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探J.教育研究與實驗,1998(1) :41-46.辛濤，申繼亮,林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革即教師教育研究,1999(6):1227,萬文濤.論專業(yè)化教師的知識結構J.教育研究,2004(9) : 17-19.鐘啟泉.課程改革與教師

48、專業(yè)化J.河南教育(基教版),2003(10):1-1.李瓊.數(shù)學課程改革與數(shù)學教師知識結構D .湖南師范大學,2004.在的主要差距。綜合以上國內(nèi)外文獻所述，經(jīng)過教師專業(yè)知識結構的分析探討，本文在四個方面形 成了共識：(1)確認了學科教學知識的存在，肯定了專業(yè)學科知識在教師專業(yè)化發(fā)展的核心地 位；(2)因為國家背景政策的差異，所以相比之前國外學者PCK、MKT的結構劃分，我國 應該關注課程改革與數(shù)學課程標準知識的理解，使得教師專業(yè)知識研究框架本土化；(3)明確教師知識框架不是靜態(tài)的，而應該是隨著課程改革，與國家課程標準相一致的 發(fā)展。教師專業(yè)知識框架需要含有動態(tài)性元素，教師專業(yè)化也應該具體到

49、關注學科、關 注學生、關注課程變革。教師要有數(shù)學眼光，長遠地預見課堂會發(fā)生什么七(4)目前 文獻對于教師課程標準知識掌握情況確實較為忽略，會把其包含在教師專業(yè)知識整體框 架中,卻未明確其具體含義并深入研究。這四個方面的共識也為本研究奠定了重要的理論基礎。本文研究的數(shù)學課程標準知 識就取自教師專業(yè)知識大框架中的課程知識分支指的是：課程實施者所具備的關于數(shù)學 學科的課程目標、學習內(nèi)容、知識體系的知識，具體表現(xiàn)為對國家數(shù)學課程標準的理 解以及對教材知識的把握。二、課程標準知識的研究動態(tài)(一)課程與課程標準的理論研究當將教學放于“課程”視角進行思考時，教師就不僅僅需要關注“怎么教”這個問 題，而是需要

50、基于國家課程標準關注“為什么教”以及所需要達到的“標準”問題。而 按照理想課程發(fā)展到現(xiàn)實課程的過程，有學者將課程分為理想-正式-領悟-運作-體驗即 課程的五個階段，作為課程的線性層級模型。按照以上古德萊德對課程的線性層級劃分,徐章韜.數(shù)學課堂教學兩種知識基礎比較研究J.中國教育學刊,2013(4):69-73.馬云鵬,趙冬臣，韓繼偉.教師專業(yè)知識的測查與分析J.教育研究,2010(12) :70-76. Goodlad, J. I., Klein, M. F. &Tye, K. A. ( 1979). The Domains of Curriculum and Their Study. In

51、J. I. Goodlad . Curriculum Inquiry: The Study of Cuniculum Practice. New York: McGraw- Hill. 那么教師的課程實施就可以歸納為：采納正式課程、領悟解讀正式課程、運作體驗正式 課程三個層面。所以數(shù)學課程標準所規(guī)定的課程對應屬于數(shù)學正式課程，而國家數(shù)學課程標準也作 為課程的一種特殊產(chǎn)品或方案，呈現(xiàn)了國家對學生數(shù)學學習總體期望的具體規(guī)定。那么教師順利實施課程標準的過程，則包含從正式課程到運作課程的轉(zhuǎn)化過程。具 體而言就是，一名一線教師需要經(jīng)歷將課程標準文本內(nèi)容的認知知識，與實際課堂教學 的實施知識聯(lián)結，并完成兩

52、者之間的順利轉(zhuǎn)化.但是，結合我國數(shù)學課程標準的屬于國家綱領性文件的特點，內(nèi)容不會像學生使用 的教材講的那樣詳細具體，這也間接導致教師使用課程標準時，需要加上自己的理解并 完成上述轉(zhuǎn)化，而當教師對課程標準認識不到位，則會導致課堂教學的無的放矢。因此綜合以上理論，本研究認為：教師對課程標準的接觸認知、對課程標準知識的 學習掌握,對課程標準的運用與實踐，最后對課程標準實施的反思與反饋,這四個維度 是構建教師實施課程標準的完整過程。具體劃分如圖2-1,即通過關注這四方血來調(diào)查 教師的課程標準實施程度。圖2-1教師課程標準知識維度劃分圖（二）教師課程標準知識的實證研究實際上早在1990年，美國研究者就曾

53、經(jīng)鼓勵各個區(qū)州通過統(tǒng)一一致的課程框架、課 程材料、專業(yè)發(fā)展和問責評價來指導教師基于標準的教學實踐，此后，各國教育學者均 認為教師實施統(tǒng)一的課程標準，成為了基于課程標準進行教育改革的重要環(huán)節(jié)之一，而 教師課程標準知識的發(fā)展狀況也受到了越來越多國際研究者和研究機構的關注。陳霞2004年在研究美國基于課程改革采取的行動中，得出結論認為基于課程標準 的教育改革，已經(jīng)是當今許多國家和地區(qū)所開展的基礎教育改革策略。?與此同時，也展開針對教師實施課程標準的情況及其程度問題的實證研究。為了檢 測課程標準的實施情況，美國學者波特和史密森等人基于韋伯的“一致性”理論，開發(fā) 了一套實施課程調(diào)查的工具。主要通過考察教

54、師的課堂教學活動和課堂教學內(nèi)容，來研 究教師的教學實踐和教學內(nèi)容與課程標準之間的一致性程度。除此之外，每一次新頒布的課程標準，都承載新的課程理念，而課程標準中的理念 能否有效轉(zhuǎn)化成課堂實踐，在很大程度上與教師對關鍵革新點的使用水平密切相關。因 此，美國學者霍爾和霍德創(chuàng)立了 “關注為本-采用模式”，通過測量革新點使用現(xiàn)象來反 映教師課程實施程度再回顧我國關于教師課程標準知識研究，李鋒曾在我國課程標準與教學實施一致 性的現(xiàn)狀、反思及策略筋中發(fā)現(xiàn)教師教學目標與課程標準之間尚存在差距，教學活動與 課程標準有脫節(jié)，基于標準的課堂教學基本只能在公開課和示范課中顯現(xiàn)，教學評價依 然停留于教學內(nèi)容的目標是否達

55、成，忽視學生的的學習現(xiàn)狀評價，說明新課程的理念并 不是真正地落實。2015年由呂世虎、曹春艷、金曉青、王尚志所撰寫的普通高中數(shù)學新課程實施現(xiàn) 狀研究，調(diào)查了全國13個省、市、自治區(qū)的根據(jù)課程標準而教的教學情況，得出的 結論是教師的教學方式與原來的相比發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)變，但課程標準的要求并未到達每 一位教師的課堂，教師的課程標準知識現(xiàn)狀并不樂觀。O Day, J. A. , &M. S. Smith. ( 1993) . Systemic Reform and Educational Opportunity. In S. Fuhrman.Designing Coherent Education P

56、olicy: Improving the System, San Francisco, Calif: Jossey -Bass Publishers. P250-312.“陳霞.基于課程標準的教育改革一美國的行動與啟示D.華東師范大學,2004.崔允洲，周文葉,董澤華，張靜.教師實施課程標準測量工具的研制J.華東師范大學學報：教育科 學版,2018,霍爾，霍德.(2004).實施變革：模式、原則與困境(吳曉玲譯).杭州：浙江教育出版社.46-122.李鋒.我國課程標準與教學實施一致性的現(xiàn)狀、反思及策略J .課程.教材.教法(8期):9-14,呂世虎，曹春艷,金曉青，王尚志.普通高中數(shù)學新課程實

57、施現(xiàn)狀研究J.數(shù)學教育學報，2015.綜合以上分析，筆者發(fā)現(xiàn)研窕與一線教師課程標準知識掌握水平相關的文獻較少， 與職前教師的課程標準現(xiàn)狀調(diào)查相關的寥寥無幾。但仍可以從已有文獻中看到課程標準 知識的重要性，它將影響教師課堂教學及教學評價方式，進而影響學生發(fā)展。三、數(shù)學教育碩士研究現(xiàn)狀以上是對于教師應該具備的知識結構，以及課程標準知識發(fā)展的角度進行綜述，那 么針對被期待成為“臨床專家型”的數(shù)學教育碩士群體本身的知識現(xiàn)狀如何？已經(jīng)有哪 些成果？下面將繼續(xù)圍繞這些進行綜述。在CNKI中以“全日制數(shù)學教育碩士”為主題搜索到的核心期刊文章為5篇，博士論 文1篇，碩士論文9篇，通過文獻整理發(fā)現(xiàn)目前已有研究主

58、要是探討數(shù)學教育碩士的課程 如何設置，以及培養(yǎng)方案如何確立，對其專業(yè)知識的關注較少。關于教育碩士課程設置的問題，這是保證其培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵，也是體現(xiàn)其專業(yè)特性 的重要方面，因此對于這一問題的探討頗多。如孫名符的關于學科教學專業(yè)教育碩士 課程建設的反思； 朱新根的論教育碩士課程設置及其建設”涂小鳳3等等。國家針對教育碩士制定指導性的課程設置方案，基本分為三大類：公共必修課、專 業(yè)必修課和任意選修課。從其總體設置的情況來看，涵蓋了基本的教育理論知識以及學 科專業(yè)方向的主要課程。但與教育學碩士課程相比，其學術味過重，沒有體現(xiàn)出專業(yè)學 位的職業(yè)性與實踐性。使得教育科學的學習無助于提高教育碩士教育教學水平

59、，出現(xiàn)了 負效應。關于教育碩士的教學培養(yǎng)方面，鮑曼提到關注數(shù)學教育碩士培養(yǎng)目標，強調(diào)教學意 識的培養(yǎng)和教學思維能力的提高，提出注意以下兩點：一是著重培養(yǎng)與加強數(shù)學專業(yè)碩 士的教學設計能力，二是注重對數(shù)學專業(yè)碩士的教學意識進行提高，認為教學思維作為 數(shù)學教師素質(zhì)之重要表現(xiàn)，直接影響著教師的執(zhí)教能力與水平。西南大學黃偉以學生孫名符.關于學科教學專業(yè)教育碩士課程建設的反思J.學位與研究生教育,2005(4):33-36.朱新根.論教育碩士課程設置及其建設J.清華大學教育研究,2006,27(4):113-116.涂小鳳,全日制教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)方案的比較研究D.華中師范大學,2014.鮑曼對數(shù)學教

60、育碩士培養(yǎng)工作幾個問題的思考J.中國高教研究,2002(2):82-83, 學習的視角探討了教育碩士學習中的問題、特點和規(guī)律，研究探討更好的教學模式 也在一定程度上促進教育碩士專業(yè)更好的發(fā)展。近幾年有幾篇碩士論文關注教育碩士的 PCK、MPCK、MKT知識現(xiàn)狀，進而提出建議，旨在更好促進教育碩士教學能力的提 高?？v觀我國教育碩士專業(yè)學位的培養(yǎng)發(fā)展歷時不過十年，相關研究不夠深入成熟也是 正常。范微微以及李琦等通過中、外國家之間的教育碩士學位比較分析研究，以期能 夠總結國外較早培養(yǎng)教育碩士的經(jīng)驗，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，為我國教育碩士專業(yè)學位的發(fā)展 提供理論上的指導和建設性的意見。綜合文獻梳理不難發(fā)現(xiàn)，目前