勞動(dòng)教育是造就全面發(fā)展的人的根本方法

1、勞動(dòng)教育是造就全面發(fā)展的人的根本方法馬克思在資本論中曾言：“從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說, 就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育（又譯“教學(xué)和體操w 相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展 的人的唯一方法?！?這是馬克思在機(jī)器大生產(chǎn)時(shí)代對(duì)歐文教育實(shí)驗(yàn)的經(jīng)典總結(jié)和理論提升，成為現(xiàn)代教育的一項(xiàng)基本 原則。今天，在我國(guó)教育方針、政策和實(shí)踐中，它不僅轉(zhuǎn)化為重要命題勞動(dòng)教育是造就全面發(fā)展的人的根本方法， 而且在培養(yǎng)目標(biāo)方面，勞動(dòng)教育和德育、智育、體育和美育一起，成為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)自由全面發(fā)展的人的基本內(nèi)容。然而， 按照該命題的歷史邏輯、實(shí)踐邏輯和學(xué)理邏輯，3

2、它蘊(yùn)含不同的層次、意義和愿景，需要進(jìn)一步描述、解釋和揭示，回 答“勞動(dòng)教育何以能造就全面發(fā)展的人”的問題。如斯，才能知原意、生新意，明勞動(dòng)教育之學(xué)。一、“勞動(dòng)教育造就全面發(fā)展的人”的歷史邏輯勞動(dòng)教育是在歷史發(fā)展過程中形成的獨(dú)立的教育形態(tài)，并且是在提高社會(huì)生產(chǎn)過程中的歷史命題和理論。（一）“勞教結(jié)合”的勞動(dòng)教育首先，這個(gè)命題成立的前提為勞動(dòng)理論是馬克思主義及其教育理論的基礎(chǔ)和核心理論。恩格斯總結(jié)“勞動(dòng)創(chuàng)造人本 身”，意味著是勞動(dòng)而非神創(chuàng)造人本身;人類創(chuàng)造了自己，人性本身是人類自身活動(dòng)的結(jié)果;人不是理性的動(dòng)物，而是勞動(dòng) 的動(dòng)物;不是理性，而是被人類傳統(tǒng)所蔑視的勞動(dòng)中包含了人性。因此，“這一挑戰(zhàn)是對(duì)

3、傳統(tǒng)的神的挑戰(zhàn)，也是對(duì)傳統(tǒng)的 對(duì)勞動(dòng)評(píng)價(jià)的挑戰(zhàn)，對(duì)傳統(tǒng)的對(duì)理性的贊美的挑戰(zhàn)”4。與此相應(yīng)，“勞動(dòng)創(chuàng)造教育”的教育“勞動(dòng)起源論”，無疑是對(duì)教育 的“上帝起源論”“靈魂起源論”等傳統(tǒng)教育理論的挑戰(zhàn)，具有自身獨(dú)特的理論貢獻(xiàn)。其次，馬克思當(dāng)時(shí)的論述是出于保護(hù)和培養(yǎng)勞動(dòng)力的目的，為大量涌入工廠的工人特別是童工爭(zhēng)取受教育的機(jī)會(huì) 和權(quán)利，提出生產(chǎn)勞動(dòng)和教學(xué)、體操等教育活動(dòng)結(jié)合，即“勞教結(jié)合”的基本原則。它寓示著在“勞教結(jié)合”背景下，教育需 要主動(dòng)地和生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合，即“教勞結(jié)合”，以勞動(dòng)技術(shù)教育為載體，克服機(jī)器對(duì)人的控制或者“人機(jī)對(duì)立”，造就“全面發(fā) 展的人工馬克思強(qiáng)調(diào)工人不僅需要補(bǔ)習(xí)必要的基夠知識(shí)，完成強(qiáng)制

4、教育的基本任務(wù)，更重要的是接受各種形式的生產(chǎn)勞 動(dòng)，適應(yīng)大工業(yè)社會(huì)機(jī)器勞動(dòng)對(duì)人的要求，能從一種勞動(dòng)形式流動(dòng)到另一種勞動(dòng)形式，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力的全面發(fā)展。進(jìn)而， 他強(qiáng)調(diào)會(huì)勞動(dòng)的教育”，讓工人掌握有關(guān)現(xiàn)代生產(chǎn)的基本原理、基本技能、基本工具的使用和處理。這在馬克思主義經(jīng) 典作家那里叫作“綜合技術(shù)教育”，在馬克思主義中國(guó)化實(shí)踐中稱作“勞動(dòng)技術(shù)教育”。在培養(yǎng)目標(biāo)層次上，后者與德育、智 育、體育、美育并列。這些由“教勞結(jié)合”在歷史中衍生的教育形態(tài)都?xì)w屬于勞動(dòng)教育，因此，“教勞結(jié)合是造就全面發(fā)展 的人的唯一方法，是一個(gè)歷史唯物主義命題，不能將教勞結(jié)合與勞動(dòng)教育混同，應(yīng)正確定位勞動(dòng)教育在人的全面發(fā)展中 的作用”5。

5、最后，在大工業(yè)社會(huì)和形式化、制度化的教育背景下，該命題的重要性有以下體現(xiàn)。一方面，體現(xiàn)了從手工勞動(dòng) 時(shí)代勞動(dòng)與閑暇、大眾與精英之間的對(duì)立到機(jī)器勞動(dòng)社會(huì)勞動(dòng)、勞動(dòng)者大眾的地位改變，改變生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)不能進(jìn)入文 法、修辭、數(shù)學(xué)等閑暇教育課程的傳統(tǒng)，徹底改變古希臘以來數(shù)千年閑暇教育對(duì)勞動(dòng)教育的統(tǒng)治;另一方面，馬克思所處 的時(shí)代是機(jī)器勞動(dòng)代替手工勞動(dòng)的時(shí)代，其中較為基礎(chǔ)和復(fù)雜的機(jī)器生產(chǎn)勞動(dòng)技術(shù)、組織管理知識(shí)和原理，必然產(chǎn)生前 所未有的、龐大的教育需求，推動(dòng)外在于生產(chǎn)勞動(dòng)的教育介入生產(chǎn)勞動(dòng)的知識(shí)、技術(shù)和組織的變革和發(fā)展，同時(shí)推動(dòng)教 育內(nèi)容、方法、組織形式的變革，如大量實(shí)體學(xué)校誕生、文科學(xué)校性質(zhì)和課程的實(shí)用

6、性變革等。因此，由“教勞結(jié)合”催 生的勞動(dòng)教育不僅是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的必然結(jié)果，是處理教育與生產(chǎn)勞動(dòng)之間關(guān)系的一種手段、方法，以及學(xué)校教育組 織和發(fā)展的一個(gè)方針，而且是協(xié)調(diào)教育、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的總原則。6（二）出于和通過勞動(dòng)教育的“全面發(fā)展的人”首先，馬克思此處講的“全面發(fā)展的人”是一種質(zhì)性的、理想的、價(jià)值的描述，不是具體的、可操作的規(guī)定，是對(duì)生 產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合的未來的、建設(shè)性的總體目標(biāo)和理想規(guī)劃。馬克思還認(rèn)為，在真正的人的社會(huì)，“以人的全面發(fā)展為 目的的生產(chǎn)”的歷史過程經(jīng)歷了從前資本主義階段“人的依賴關(guān)系”“以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”到共產(chǎn)主義階段的 “建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社

7、會(huì)生產(chǎn)力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”。換言之，在共產(chǎn)主義階段, 勞動(dòng)及其教育的內(nèi)容與形式得到豐富的、完整的發(fā)展，自覺實(shí)現(xiàn)了人的能動(dòng)性、創(chuàng)造性、自主性的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的 自由個(gè)性的全面發(fā)展。其次，“全面發(fā)展的人”立足于“現(xiàn)實(shí)的人”，實(shí)現(xiàn)人的“類本質(zhì)”。具體而論，一方面，在大工業(yè)社會(huì)，人的自由全面 發(fā)展首先是勞動(dòng)能力、知識(shí)、素養(yǎng)和精神的全面發(fā)展，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一種完整的人，占有自己 的全面本質(zhì)，7其中，在生產(chǎn)勞動(dòng)的基礎(chǔ)上，現(xiàn)實(shí)的人通過實(shí)際活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)人對(duì)人自身本質(zhì)的完整占有，才能實(shí) 現(xiàn)“自由”種道德實(shí)在論的自由，不同于通過沉思回歸心靈實(shí)在的自由。另一方面，生產(chǎn)

8、勞動(dòng)與教育相結(jié)合體現(xiàn)勞 動(dòng)教育的綜合實(shí)踐性而非單一性實(shí)踐、存在論意義而非工具論意義、生存論意義而非形而上學(xué)意義，能解決現(xiàn)代社會(huì)和 現(xiàn)代教育的現(xiàn)代性問題，即“勞動(dòng)異化”及“人的異化”問題。因此，馬克思所理解的教育范疇既有身心協(xié)調(diào)發(fā)展，也有生產(chǎn) 勞動(dòng)屬性。最后，出于并通過勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)的“全面發(fā)展的人，既是人的本質(zhì)，在其現(xiàn)實(shí)性上，是社會(huì)關(guān)系的總和”的社會(huì)人, 也是“總體人”“完整人”意義上的價(jià)值人，還是“在總體上是哲學(xué)意義的人，而不是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的人”?！叭姘l(fā)展是一個(gè)理 想、一種追求”，“人的全面發(fā)展的動(dòng)力來自兩個(gè)方面，一個(gè)是內(nèi)在動(dòng)力，一個(gè)是外在動(dòng)力。內(nèi)在動(dòng)力來自人的本能的自 然需求，外在動(dòng)力來自

9、社會(huì)發(fā)展的要求二而“馬克思所說的全面發(fā)展，大致包含著四個(gè)層面的內(nèi)涵：一是完整發(fā)展；二 是和諧發(fā)展；三是多方面發(fā)展；四是自由發(fā)展工8二、“勞動(dòng)教育造就全面發(fā)展的人”的實(shí)踐邏輯勞動(dòng)教育造就全面發(fā)展的人的過程是一種育人實(shí)踐過程，需要尊重事實(shí)、經(jīng)受檢驗(yàn)、不斷完善，才能豐富和發(fā)展 自身。（一）為了“全面發(fā)展的人”的勞動(dòng)教育規(guī)范首先，在“現(xiàn)實(shí)的人”的意義上，勞動(dòng)教育造就的“全面發(fā)展的人”是現(xiàn)代化的人。1978年鄧小平在全國(guó)教育工作會(huì) 議上的講話指出，“勞教結(jié)合”不是實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的人的“唯一方法”，而是“根本方法”，要求教育事業(yè)必須和國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā) 展的需求相適應(yīng)。這種結(jié)合意味著教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未

10、來，首先必須出于、通過和為了生產(chǎn)勞動(dòng)，發(fā)展 國(guó)民經(jīng)濟(jì);教育必須重視自身的經(jīng)濟(jì)功能，挖掘和利用人力資本，培養(yǎng)服務(wù)于中國(guó)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的建設(shè)者;教育應(yīng)服 務(wù)和發(fā)展經(jīng)濟(jì)，實(shí)現(xiàn)改革開放、民族振興的目標(biāo)和任務(wù)。歸結(jié)起來，勞動(dòng)教育必須遵循以人為本，實(shí)現(xiàn)“四個(gè)現(xiàn)代化”， 以及最根本的現(xiàn)代化，即人的現(xiàn)代化。其次，“勞教結(jié)合”出于、通過和為了生產(chǎn)勞動(dòng)而使二者產(chǎn)生聯(lián)系和結(jié)合，體現(xiàn)了勞動(dòng)教育的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)性，而 “教勞結(jié)合”是出于、為了教育而使二者聯(lián)系和結(jié)合，體現(xiàn)了勞動(dòng)教育的道德、規(guī)范性。在現(xiàn)代生產(chǎn)社會(huì)中，“教勞結(jié)合” 的勞動(dòng)教育更能彰顯教育的主體地位和作用，要求受教育者在工業(yè)社會(huì)、后工業(yè)社會(huì)必須主動(dòng)地學(xué)習(xí)和創(chuàng)

11、新勞動(dòng)技術(shù)， 進(jìn)行勞動(dòng)綜合實(shí)踐，提升勞動(dòng)素養(yǎng)、態(tài)度和價(jià)值觀。在教育公平和正義中，勞動(dòng)教育的知識(shí)再生產(chǎn)、話語重構(gòu)和權(quán)力構(gòu) 序體現(xiàn)勞動(dòng)者、勞動(dòng)階層的力量、話語和權(quán)能，伸張勞動(dòng)正義和社會(huì)正義。最后，“勞教結(jié)合”“教勞結(jié)合”二者聯(lián)系、結(jié)合和融合的條件、形式、性質(zhì)和目的決定勞動(dòng)教育的本質(zhì)。在古代精英 統(tǒng)治社會(huì)，就純粹的知識(shí)教育本身而言，教育依靠形而上學(xué)的純粹思維活動(dòng)，不直接具有生產(chǎn)勞動(dòng)屬性，不需要“勞教結(jié) 合”;在手工勞動(dòng)社會(huì)，勞動(dòng)技術(shù)水平不高，產(chǎn)生不了教育需求，甚而排斥與教育相結(jié)合，并且與手工勞動(dòng)相對(duì)獨(dú)立的教 育也不是系統(tǒng)的、形式化的學(xué)校教育，最多不過是“私塾”“學(xué)店”式教育機(jī)構(gòu)。在中國(guó)現(xiàn)代勞動(dòng)教育發(fā)

12、展史中，不同文獻(xiàn)和 文件提出的“教勞聯(lián)系”“教勞結(jié)合”，經(jīng)歷不同形態(tài)，出現(xiàn)忽視二者聯(lián)系、結(jié)合、融合的經(jīng)濟(jì)、歷史、文化和社會(huì)條件的現(xiàn) 象，產(chǎn)生“以勞代教”“以教代勞”等極端形式，陷入“教勞二分”的死循環(huán)。歷史的研究和探索證明：進(jìn)入大工業(yè)社會(huì)和后工 業(yè)社會(huì)，在二者聯(lián)系和結(jié)合的物質(zhì)條件具備之后，“教育在生產(chǎn)上的意義和屬性”10推動(dòng)“教勞結(jié)合”和體力勞動(dòng)、腦力勞 動(dòng)協(xié)調(diào)發(fā)展，使教育在生產(chǎn)勞動(dòng)中發(fā)揮知識(shí)生產(chǎn)和再生產(chǎn)功能，力爭(zhēng)克服勞動(dòng)異化、人的異化，滿足人的全面發(fā)展需要。（二）為了“全面發(fā)展的人”的勞動(dòng)教育過程首先，作為勞動(dòng)技術(shù)教育和勞動(dòng)綜合實(shí)踐教育，勞動(dòng)教育是勞動(dòng)社會(huì)的具體體現(xiàn)形式和過程。勞動(dòng)被贊頌為所

13、有 價(jià)值的源泉，因?yàn)楝F(xiàn)代的工業(yè)勞動(dòng)或機(jī)器勞動(dòng)不僅產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的需求，而且生產(chǎn)和創(chuàng)新知識(shí)，即使這個(gè)社會(huì)對(duì)純粹智力 活動(dòng)的需要和尊重是史無前例的，它也多多少少與生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技能相關(guān)，是機(jī)器勞動(dòng)階段勞動(dòng)教育的必要因素和結(jié) 果。因此，勞動(dòng)教育與現(xiàn)代社會(huì)的生產(chǎn)發(fā)展過程，與勞動(dòng)的生產(chǎn)、流通、交換和消費(fèi)等環(huán)節(jié)是高度一致的。其次，勞動(dòng)教育必須面臨和處理現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展日益增長(zhǎng)的需求與包括勞動(dòng)力人才質(zhì)量在內(nèi)的人的自由全面發(fā)展 之間的矛盾。就服務(wù)于勞動(dòng)社會(huì)而論，勞動(dòng)教育“是以某種中間環(huán)節(jié)為媒介同生產(chǎn)發(fā)生聯(lián)系的。它們之間內(nèi)在聯(lián)系的中介 是科學(xué)技術(shù)（技術(shù)科學(xué)），即只有需要技術(shù)科學(xué)武裝的那種生產(chǎn)才同教育發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系;它們

14、之間的中介是管理，即經(jīng)過 教育造就的勞動(dòng)力只有經(jīng)過管理環(huán)節(jié)被納入生產(chǎn)體系，這種教育才對(duì)生產(chǎn)力產(chǎn)生實(shí)際影響”11。就人的發(fā)展而論，“勞動(dòng) 教育是人的基本素養(yǎng)到真實(shí)實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)，邏輯上并非與德、智、體、美一個(gè)維度”12。進(jìn)言之，勞動(dòng)教育是具有 工作、行動(dòng)、創(chuàng)新等動(dòng)詞意義的綜合實(shí)踐教育。再次，勞動(dòng)教育過程是人的社會(huì)化過程和教育普及化的社會(huì)歷史過程，也是教育工作者滿足“勞動(dòng)者價(jià)值一規(guī)范文 化的要求:具體而論，馬克思把勞動(dòng)定義為“人與自然的新陳代謝”，勞動(dòng)的循環(huán)在生命有機(jī)體的運(yùn)轉(zhuǎn)過程中得以規(guī)定， 在生命過程中不斷抵御自然的衰敗。因此，勞動(dòng)教育是歷史的、自然的、生命的生態(tài)教育，堅(jiān)持人與自然、社會(huì)及其相

15、互關(guān)系的持續(xù)性發(fā)展，解決人類片面、盲目地追求經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)而產(chǎn)生的生存危機(jī);為了人與自然的和解，更全面地占有自己 的本質(zhì);為了擺脫異化，使人能夠自由地體現(xiàn)作為真正的人的主體性發(fā)揮。因而，勞動(dòng)教育的生態(tài)使命是：所有的一切都 是手段，“人”才是目的。13最后，勞動(dòng)教育同“勞動(dòng)過程的技術(shù)性質(zhì)與社會(huì)性質(zhì)的關(guān)系更為密切”，“更為現(xiàn)實(shí)的前提則是一定勞動(dòng)過程創(chuàng)造的 勞動(dòng)生產(chǎn)率與勞動(dòng)產(chǎn)品的豐裕程度”，14質(zhì)言之，從物質(zhì)勞動(dòng)向非物質(zhì)勞動(dòng)、活勞動(dòng)、自由勞動(dòng)發(fā)展，才能使每個(gè)人的 發(fā)展不屈從于強(qiáng)加給他的任何活動(dòng)和條件，能為個(gè)人所駕馭，體現(xiàn)勞動(dòng)及其教育的本質(zhì)，亦即勞動(dòng)教育過程受制于和回 歸于人的自由全面發(fā)展。因此，真正的勞動(dòng)

16、教育創(chuàng)造的社會(huì)“代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這 樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”15。三、“勞動(dòng)教育造就全面發(fā)展的人”的學(xué)理邏輯“五育融合”“五育并舉”作為國(guó)家的教育方針、教育政策，具有一定的時(shí)代意義，但它不等于教育規(guī)律，不等于科學(xué) 地描述和把握了勞動(dòng)教育之學(xué)。（一）勞動(dòng)教育的綜合實(shí)踐性首先，從學(xué)理上講，勞動(dòng)教育和理論教育、實(shí)踐教育、行動(dòng)教育、對(duì)話教育，甚至工作教育，都是造就全面發(fā)展 的人的途徑。因此，勞動(dòng)教育需要和這些同類的、同層次的教育協(xié)調(diào)發(fā)展，才能更好地造就人的自由全面發(fā)展。理論教 育轉(zhuǎn)向并專注于人的內(nèi)在精神，實(shí)踐教育側(cè)重使人在行動(dòng)中

17、遵從德性，追求和實(shí)現(xiàn)卓越品質(zhì)。二者體現(xiàn)了現(xiàn)代教育和現(xiàn) 代人的精神成長(zhǎng)和規(guī)范法治。只是到了現(xiàn)代世俗社會(huì)、勞動(dòng)社會(huì)，勞動(dòng)教育成為主流，成為造就全面發(fā)展的人的“根本方 法”，“馬克思的替代項(xiàng)中最清楚的是對(duì)備受關(guān)注的社會(huì)整體的評(píng)估。當(dāng)然，與亞氏（指亞里士多德）不同的是它關(guān)注多 數(shù)人的苦難，而這多數(shù)人的苦難在亞氏那里是作為少數(shù)人好生活基礎(chǔ)的東西。然而，由于馬克思認(rèn)識(shí)到重要的不相稱的 善，他就不會(huì)認(rèn)為關(guān)于這種教育的最終判斷通常能夠通過對(duì)個(gè)體快樂的累加而得”16。其次，就通常的“五育”教育目標(biāo)而論，相對(duì)于德育、智育、體育和美育，勞動(dòng)教育只有在勞動(dòng)技術(shù)教育的層面上才 與之并列，但是總體而論，勞動(dòng)教育是它們的上

18、位概念，是“另一層次、另一類的教育:進(jìn)言之，勞動(dòng)教育作為綜合實(shí) 踐教育，推動(dòng)其他“四育”發(fā)展，以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美、以勞創(chuàng)新;勞動(dòng)教育自身創(chuàng)造的德、智、體、 美富有社會(huì)主義特色，體現(xiàn)大眾的和實(shí)在的道德教育、社會(huì)生產(chǎn)生活中的智慧教育、陽光健康的身體教育和淳樸的大眾 化的美育，并以此區(qū)別于行動(dòng)教育、對(duì)話教育創(chuàng)造的德、智、體、美。例如：勞動(dòng)教育創(chuàng)造的大眾的、實(shí)在的道德不同 于對(duì)話教育中創(chuàng)造的抽象的、規(guī)范的道德。最后，從教育勞動(dòng)看來，教與學(xué)都是勞動(dòng)，需要?jiǎng)幽X、動(dòng)手，是有尊嚴(yán)的、從直接生產(chǎn)勞動(dòng)中脫離出來的勞動(dòng);相 較于體力勞動(dòng)，教育不是直接的生產(chǎn)勞動(dòng)，更貼近腦力勞動(dòng)，是抽象勞動(dòng)、活勞動(dòng)

19、、再生產(chǎn)勞動(dòng)。依據(jù)歷史唯物主義， 幼兒階段的勞動(dòng)教育主要是家務(wù)勞動(dòng)教育中輕微的體力勞動(dòng)教育，在中小學(xué)階段，體力勞動(dòng)教育肯定具有重要作用，是 勞動(dòng)教育必不可少的部分，但是如果把勞動(dòng)教育等同于或簡(jiǎn)化為體力勞動(dòng)教育，則忽視了勞動(dòng)教育的綜合實(shí)踐特性和腦 力勞動(dòng)的主導(dǎo)性意義，并在社會(huì)文化意義上忽視了勞動(dòng)教育使人擺脫野蠻、啟發(fā)民智、推動(dòng)現(xiàn)代文明和建設(shè)富裕、民主、 自由社會(huì)的內(nèi)涵。（二）尊重腦力勞動(dòng)教育馬克思主義勞動(dòng)理論經(jīng)歷了從歷史唯物主義到政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的轉(zhuǎn)變，從更高層面為體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)和諧發(fā)展、 腦力勞動(dòng)教育的主導(dǎo)地位等問題開辟道路，闡明全面發(fā)展的人就是回歸到存在論意義上的人。首先，生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的內(nèi)在

20、聯(lián)系和結(jié)合主要表現(xiàn)為勞動(dòng)知識(shí)、技能和文化的教育，也就是腦力勞動(dòng)的教育。亞 當(dāng)斯密和馬克思劃分了生產(chǎn)性勞動(dòng)和非生產(chǎn)性勞動(dòng)，并強(qiáng)調(diào)后者的主導(dǎo)性。馬克思發(fā)現(xiàn)，勞動(dòng)的生產(chǎn)性廣為社會(huì)贊美， 但是社會(huì)對(duì)勞動(dòng)技術(shù)相關(guān)的智力活動(dòng)的需要和尊重又是史無前例的，“勞動(dòng)的特殊技巧越來越成為某種抽象的、無差別的 東西，而勞動(dòng)越來越成為純粹抽象的活動(dòng)，純粹機(jī)械的，因而是無差別的、同勞動(dòng)的特殊形式毫不相干的活動(dòng);單純形式 的活動(dòng)，或者同樣可以說單純物質(zhì)的活動(dòng)，同形式無關(guān)的一般意義的活動(dòng)”17。在資本論中，馬克思講勞動(dòng)價(jià)值的 生產(chǎn)其實(shí)就是精神生產(chǎn)、腦力勞動(dòng)。在根本意義上，腦力勞動(dòng)教育不同于“勞教結(jié)合”的外在聯(lián)系和結(jié)合，而是現(xiàn)

21、代生產(chǎn) 勞動(dòng)和現(xiàn)代教育的內(nèi)在融合。大工業(yè)社會(huì)的勞動(dòng)及其與教育結(jié)合的物質(zhì)生產(chǎn)知識(shí)、技能、文化等因素推動(dòng)和決定教育現(xiàn) 代化;生產(chǎn)勞動(dòng)中交換與教育的融合代替了生產(chǎn)與教育的結(jié)合，體現(xiàn)為交換價(jià)值的貨幣、資本與教育的融合，其產(chǎn)生的經(jīng) 濟(jì)的自由推動(dòng)社會(huì)的自由、教育的自由和個(gè)人的自由。因此，資本統(tǒng)治時(shí)代的腦力勞動(dòng)及其教育在傳統(tǒng)的心育和體育、 閑暇教育和勞動(dòng)教育、體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的對(duì)立關(guān)系中，不僅顛覆了腦力勞動(dòng)及其教育被動(dòng)、受統(tǒng)治的地位，解放了 勞動(dòng)，解放了社會(huì)的大多數(shù)人，解放了大眾的、通俗的社會(huì)文化和教育，而且通過自身的絕對(duì)主導(dǎo)地位，調(diào)節(jié)、分配體 力勞動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)以及二者教育形態(tài)的和諧發(fā)展

22、。其次，腦力勞動(dòng)是從物質(zhì)性生產(chǎn)、現(xiàn)實(shí)的抽象、交換的抽象發(fā)展為思維的抽象、知識(shí)和能力再生產(chǎn)的教育過程。 大工業(yè)社會(huì)的勞動(dòng)不僅是人與物、人與世界進(jìn)行物質(zhì)、信息和能量交換的活動(dòng)，而且是對(duì)物的“價(jià)值抽象”過程。勞動(dòng)本 身具有脫離于現(xiàn)實(shí)的、物質(zhì)的抽象化，并能從這種交換的抽象中產(chǎn)生一種不同于傳統(tǒng)知識(shí)范疇的“純粹知性二也就是腦 力勞動(dòng)的特性。腦力勞動(dòng)創(chuàng)造的科學(xué)技術(shù)超越經(jīng)驗(yàn)主義，成為人與物、人與人交互運(yùn)動(dòng)中的可交換性形式，是知識(shí)社會(huì)、 勞動(dòng)社會(huì)和教育發(fā)展的第一生產(chǎn)力。因此，腦力勞動(dòng)教育是教育的新形式，是一種超越學(xué)校與社會(huì)、物質(zhì)與意識(shí)、存在 與思維區(qū)隔的形式;作為非物質(zhì)勞動(dòng)形式，它不同于體力勞動(dòng)教育，它在創(chuàng)造純

23、粹知識(shí)和科學(xué)技術(shù)的過程中解放勞動(dòng)、解 放人，產(chǎn)生不依賴于特定他者的意志，“是人與人之間不關(guān)涉?zhèn)€人的關(guān)系的載體，且是自由的載體”18。最后，腦力勞動(dòng)教育是創(chuàng)造知識(shí)資本、文化資本的教育。“精確的科學(xué)實(shí)際上是腦力勞動(dòng)這種勞動(dòng)是與生產(chǎn)場(chǎng) 所中的手工勞動(dòng)的徹底區(qū)分和獨(dú)立中發(fā)送的的任務(wù)。”19其一，腦力勞動(dòng)不是亞里士多德劃分人類活動(dòng)中的理論或 沉思活動(dòng)，也不是制作（tomake）,因?yàn)閯趧?dòng)是人作用于物與世界的對(duì)象化活動(dòng)，體現(xiàn)人的類本質(zhì);人的一切勞動(dòng)都是 以腦力勞動(dòng)（或精神勞動(dòng)）為基礎(chǔ)的有意識(shí)的活動(dòng);腦力勞動(dòng)之于純思維活動(dòng)的最大不同，是從現(xiàn)實(shí)的抽象、交換的抽象 到思維的抽象，是把人類思維和知識(shí)的創(chuàng)造與更新置

24、于歷史人性、自然人性、生命人性中，同時(shí)又超越于自然、歷史的 生命活動(dòng)。其二，腦力勞動(dòng)教育創(chuàng)造的純粹的非物質(zhì)性不是覲念的，而是概念形式之中的，借助概念思維的稟賦，“交換 抽象不是思維，但它卻在純粹知性范疇中擁有思維的形式，20“在商品交換中，有一種行為越過不可通約的整個(gè)領(lǐng)域， 并且只以徹底的抽象性為其標(biāo)志;這正是交易過程中與任何對(duì)象的使用相分離的交換行為。這種獨(dú)特的行為，只有當(dāng)它輻 射到所有承載著這個(gè)綜合的人類關(guān)系上時(shí)，才能產(chǎn)生其社會(huì)結(jié)果”21。也就是說，腦力勞動(dòng)中純粹知性的概念形式直接 從交換行為的抽象的物理性中產(chǎn)生出來。相應(yīng)地，腦力勞動(dòng)教育體現(xiàn)為在科學(xué)技術(shù)的生產(chǎn)與交換中產(chǎn)生的價(jià)值，即經(jīng)濟(jì)、

25、文化資本。這些資本在普遍的時(shí)間形式上獨(dú)立，能對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)教育的要素、組織和行動(dòng)的過程進(jìn)行調(diào)節(jié)、支配和創(chuàng)新。 因此，必須接受的事實(shí)是，腦力勞動(dòng)成為現(xiàn)代學(xué)校、現(xiàn)代教育發(fā)展的第一推動(dòng)力;在現(xiàn)代社會(huì)，尊重勞動(dòng)就必須尊重腦力 勞動(dòng)，把腦力勞動(dòng)放到應(yīng)有的高度，才能真正地培養(yǎng)人才，科學(xué)、健康地育人。(三)“腦體”勞動(dòng)教育推動(dòng)人的自由全面發(fā)展以腦力勞動(dòng)教育為主、輔之體力勞動(dòng)教育的現(xiàn)代教育更能給予人受教育的機(jī)會(huì)、結(jié)果和權(quán)利的平等，維護(hù)和推動(dòng) 人的自由全面發(fā)展。首先，作為生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的內(nèi)在結(jié)合，腦力勞動(dòng)成為現(xiàn)代教育尤其是高等教育的代名詞。它不僅是抽象的、形 式的勞動(dòng)，蘊(yùn)含知識(shí)、能力在生產(chǎn)、交換中的形式平等，體現(xiàn)

26、“知識(shí)面前人人平等”，而且在生產(chǎn)勞動(dòng)中的思維抽象給予 底層的生產(chǎn)勞動(dòng)者發(fā)展的機(jī)會(huì)和條件，推動(dòng)人自身的發(fā)展。腦力勞動(dòng)知識(shí)、價(jià)值交換的前提和結(jié)果是給予每個(gè)知識(shí)生產(chǎn) 者以自由，保護(hù)每一位知識(shí)生產(chǎn)者的權(quán)利，知識(shí)生產(chǎn)者對(duì)知識(shí)的占有權(quán)或?qū)＠麢?quán)不僅得到制度的保護(hù)，而且是知識(shí)創(chuàng)新 的前提條件。因此，腦力勞動(dòng)催生了不同于手工勞動(dòng)時(shí)代的知識(shí)私有化制度，并基于這種制度實(shí)現(xiàn)知識(shí)的最大利益化、 普遍化、公共性和公益性，建立知識(shí)型社會(huì)，最大程度給予人生存和發(fā)展的自由。其次，腦力勞動(dòng)中交換的相互性雖然和行動(dòng)、對(duì)話、實(shí)踐等人類活動(dòng)中人與人的語言交流和行為互動(dòng)具有相似性, 但是從根本上它是勞動(dòng)交往中物化、對(duì)象化等抽象化形式的最

27、高體現(xiàn)，是科學(xué)技術(shù)發(fā)揮巨大作用的階段。交往行動(dòng)可能 產(chǎn)生新的客體，隨著語言文字的發(fā)展而構(gòu)筑不同的理想世界，但腦力勞動(dòng)并不產(chǎn)生新的客體，它以生產(chǎn)勞動(dòng)為前提，構(gòu) 造抽象的知識(shí)語言，不具有情感性，具有追求利益最大化的逐利本性，既成為知識(shí)再生產(chǎn)的內(nèi)動(dòng)力，也易于產(chǎn)生價(jià)值剝 削、道德淪喪、人的異化等問題。然而，腦力勞動(dòng)教育作為人的第二自然，既可以發(fā)揮人純粹社會(huì)的、抽象的和功能的 實(shí)在性，與交往行動(dòng)、實(shí)踐的道德規(guī)范保持內(nèi)在一致并受其范導(dǎo)，而且從“全面發(fā)展的人”的道德理想出發(fā)，與體力勞動(dòng) 教育協(xié)調(diào)發(fā)展，遵循科學(xué)技術(shù)倫理，“勞動(dòng)只有轉(zhuǎn)化為其形式特征，作為人類的勞動(dòng)，它才能進(jìn)入這個(gè)網(wǎng)絡(luò)之中;它僅僅 是人類的，因?yàn)槠鹪从谌说牡诙匀皇菑淖匀恢忻撾x出的，是處于與自然的對(duì)立之中的，并且是人類自我異化的基礎(chǔ); 因?yàn)榈诙匀煌耆詫?duì)勞動(dòng)產(chǎn)品的私有居有為形式，與創(chuàng)造勞動(dòng)產(chǎn)品的勞動(dòng)相區(qū)分”22。總之，廣義地看，勞動(dòng)教育是一種獨(dú)立的、綜合實(shí)踐性的教育活動(dòng)，是現(xiàn)代勞動(dòng)社會(huì)的主要教育形式，或者說， 勞動(dòng)教育兼具提高社會(huì)生產(chǎn)力和造就全面發(fā)展的人的雙重目的，而且前者是后者的必要條件。狹義地說，勞動(dòng)教育作為 具體的教育實(shí)踐活動(dòng)，必然遵循其歷史邏輯、實(shí)踐邏輯和學(xué)理邏輯，在德育目標(biāo)上表現(xiàn)