教育心理學(整理版)

1、陳述性知識：也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識：即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。成就動機：是指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦個體對自己認為重要的，有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。最近發(fā)展區(qū)：教師在教學時必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是他人尤其成人指導(dǎo)的情況下可以達到的較高的解決問題的水平，這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。普雷馬克原則：又稱祖母的法則，即用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物。自我效能感：指個體

2、對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。學習遷移：一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。正遷移：在學習的遷移中一種學習可能對另一種學習起到促進、助長作用，這便稱之為正遷移。負遷移：指一種學習對另一種學習產(chǎn)生了干擾或阻礙作用，對另一種學習產(chǎn)生對另一種學習產(chǎn)生了消極的影響。替代強化：指觀察者看到榜樣受到強化而受到的強化。符號學習：又稱表征學習，指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。發(fā)現(xiàn)學習：，就是通過學習者的獨立學習，獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。發(fā)現(xiàn)，并不局限于尋求人類尚未知曉的事物。認知結(jié)構(gòu)：就是人關(guān)系現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列

3、相互關(guān)聯(lián)的，非具體性的類目，它是人用以感知外界的匪類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。12先行組織者：奧蘇貝爾把先于某種學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學習材料稱為先行組織13智慧技能學習：指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學習。14學習的頓悟說：格式塔認為，學習實質(zhì)是通過突然的頓悟獲得的一種新的完形即學習的頓悟上位學習：又稱總括學習，是在學生掌握一個比認知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。下位學習：又稱類屬學習，認知心理學假定，人的認知結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象、概括和包容程度上按層次組織的。17實驗研究：研究者運用科學實驗的原理和方法，以一定的教育理論及假

4、設(shè)為指導(dǎo)，有目的的操縱某些教育因素或教育條件，觀察教育措施與教育效果之間的因果關(guān)系，從中探索教育規(guī)律的一種研究方法。18相關(guān)研究：主要用于探討變量之間的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)這種關(guān)系就研究對象的特征和行為做出解釋和預(yù)測。19連續(xù)接近技術(shù)：將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給予強化，直到獲得最終的目標和行為的技術(shù)。效果律：如果一個動作跟隨情境中一個滿意的變化，那么在類似的情境中，這個動作重復(fù)的可能性將增加、反之，如果跟隨的是一個不滿意的變化這個行為重復(fù)的可能性減小。有意義學習：是針對機械學習而言的，它是指在學習知識的過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為

5、的聯(lián)系過程。高路學習遷移：有意義的將某種情境中學到的抽象知識應(yīng)用于另一種情境中的遷移圖式：是經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式，它表征著行動和經(jīng)驗的某種固定的形式，以幫助我們適應(yīng)外在的外在的壞境。學習：個體在特定情境下由于練習或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化觀察學習：通過觀察并模仿他人而進行的學習。包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程。知識：廣義指主體通過與與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織概念同化、：用下定義的方式直接向?qū)W習者呈現(xiàn)，讓他們利用已掌握概念來理解。學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識制定的有關(guān)學習過程的復(fù)雜的方案。29班杜拉的三種強化：（D

6、直接強化、自我強化，替代強化30內(nèi)部動機：內(nèi)在需要引發(fā)的動機。二、簡述斯金納的強化理論答：（1）強化的類型：凡能增強反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率，負強化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。強化分為一級強化和二級強化兩類。一級強化滿足人和動物的基本生理需要。二級強化是指任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強化效力。同一物體對不同人而言，強化的效果會不同，甚至有可能截然相反。（2）強化的程序：強化的程序指強化出現(xiàn)的時機和頻率。強化的程序可分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序。斷續(xù)強化程序又可分為間隔程序和比率程序。簡述斯金納操作性條件

7、作用學習理論的基本內(nèi)容。答：1.斯金納認為，行為可分為答應(yīng)性行為和操作性行為。前者是由已知的刺激引起的，后者是由其結(jié)果控制的。而操作性行為是有機體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強化而固定下來的行為。操作性條件作用的基本規(guī)律：正強化：有機體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。負強化：逃避條件作用、回避條件作用操作性條件作用學習理論的運用：行為塑造-塑造是指通過小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為，這種方法也叫做連續(xù)接近程序教學-所謂程序教學，是指將各門學科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，逐漸加深，及時給予反饋和強化，達到預(yù)定的教學目的。*（論述）一.試分析斯金

8、納操作性條件作用學習理論在學生行為塑造中的意義。答：斯金納認為教育就是塑造行為，復(fù)雜的行為可以通過塑造而獲得，塑造是指將目標行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給以強化，直到獲得最終的目標行為。在學生行為塑造過程中，對其中的部分行為反應(yīng)進行獎勵，忽視其中那些實驗者不希望保留的行為反應(yīng)，通過不斷的獎勵、強化而塑造出一種基本上是全新的行為模式。學生行為的塑造與改變，本質(zhì)不是刺激的替代，而是反應(yīng)的改變。教學過程中學生學習行為的及時掌握與講評，對學生學習效果的及時評價和促進差生轉(zhuǎn)變，增強他們的學習信心與興趣，強化他們的學習行為等方面，對我們?nèi)杂袉⑹咀饔?。簡述班杜拉提出觀察學習的過程。答：班杜拉以兒童

9、的社會行為的習得為研究對象，進行了一系列重要的實驗研究，系統(tǒng)地形成了他關(guān)于學習的基本思路，即觀察學習是人的學習的最重要的形式。班杜拉認為觀察學習包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程。注意過程：觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面。保持過程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將它們在記憶中進行表征，編碼與存儲。復(fù)制過程:觀察著將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。動機過程:觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到刺激。班杜拉的社會學習理論關(guān)于學習的實質(zhì)問題的基本看法是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性的結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或有的行為反應(yīng)得到修正的過程。簡

10、述班杜拉自我效能理論的基本內(nèi)容答：自我效能感是個體對自己能夠有效處理特定任務(wù)的主觀評價，它與學習行為之間存在相互作用：自我效能感的高低直接影響個體的努力程度，從而導(dǎo)致成績的好壞，而成績的好壞反過來影響個體的自我效能感。同樣，環(huán)境和自我效能感也存在交互作用，教師的鼓勵能提高學生的自信心，而學生的優(yōu)越表現(xiàn)更促進了教師的積極教學行為。*(論述)二、試分析加涅信息加工學習模型的對于教學的意義。P79答：一.該模型包括三個主要成分信息貯存庫(2)認知加工過程(3)元認知信息加工理論對學習的啟迪：刺激選擇不是一種隨機的過程，要關(guān)注學習者已有的信息或認知圖式人類記憶加工信息的能量是有限的，學生不能一味要求自

11、己在短時間內(nèi)掌握大量的信息，要留有加工或思考的時間?！敖M塊”理論，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。信息編碼不僅有助于學生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師的教應(yīng)從學習的學生的學出發(fā)，且要落實到學生的學上；教學的手段和教學方式要有利于促進學生的學習；教師要依據(jù)學習的層次精心組織好教材；要重視教學反饋作用；在學習過程中要注意引導(dǎo)學*(論述)三、試述科爾伯格的道德發(fā)展階段論及其對于教育的意義。答：(1)科爾伯格的道德發(fā)展階段論是對皮亞杰的道德認知論的修改和完善?？茽柌癫捎玫赖聝呻y故事法考察分為三個水平六階段：一：前習俗水平：著眼于行為的具體后果和自身利害關(guān)系來判斷是非。1：

12、懲罰和服從取向階段。2：相對功利取向階段。二：習俗水平：以滿足社會輿論期望、受到贊揚為道德判斷的依據(jù)。3：尋求認可取向階段。4：遵守法規(guī)取向階段。三：后習俗水平：這個階段的人已經(jīng)達到完全自律的境界。5：社會契約取向階段。6：普遍倫理取向階段。科爾伯格的道德發(fā)展階段與德育的意義第一，由于兒童道德判斷和推理的發(fā)展是有階段性的，對于處于不同階段的兒童道德教育的內(nèi)容和方法應(yīng)有所不同。第二，開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的發(fā)展。第三，按照“加一原則”提升兒童道德推力水平。個人評估自己對該項工作是否勝任；個人反省在工作過程中是否已經(jīng)盡力；憑個人經(jīng)驗判斷該項工作的困難

13、程度；個人自認此次工作成敗是否與運氣有關(guān)；工作過程中個人當時身體及情緒狀況是否影響工作；個人自認為這次成敗因素中，除上述五種原因外，還有沒有其它影響簡述韋納歸因理論的基本觀點。答：歸因理論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機理論?？蓺w納為以下六種原因：能力努力程度工作難度運氣身心狀況其他(1)(2)(3)(4)(5)(6)因素以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別歸入三個維度：1、因素來源：能力、努力程度及身心狀況屬于內(nèi)控，其他各項則屬于外控。2、穩(wěn)定性：能力與工作難度兩項是不易隨情境改變的，是比較穩(wěn)定的。其他各項則都不穩(wěn)定。3、可控制性：在此維

14、度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項都是個人無能為力的。6、簡述布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學習理論的主要內(nèi)容布魯納認為，學生學習知識，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認知結(jié)構(gòu)或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。（1）認知結(jié)構(gòu)，就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構(gòu)成認知結(jié)構(gòu)的核心乃是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。（2）學習是類目化過程。人們是根據(jù)自己已有的類目編碼系統(tǒng)與環(huán)境相互作用，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別，這種將事物置于類目

15、編碼系統(tǒng)之中的活動，成為類目化活動。布魯納進一步提出，為了促進學生有效地進行類目化活動以形成編碼系統(tǒng)，應(yīng)該向他們提供較低層次的類目或事物，讓學生“發(fā)現(xiàn)”高層的類目編碼。這也是布魯納提倡的“發(fā)現(xiàn)法”學習的緣由。7、簡述奧蘇貝爾的認知-接受學習理論。答：奧蘇貝爾的認知接受學習理論包括兩方面的內(nèi)容：（1）有意義的學習：有意義的學習是針對機械學習而言的，它是指在學習知識的過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。（2）接受學習：奧蘇貝爾認為學習應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，

16、因此學生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學習的方法叫做接受學習。這種學習主要適合于年齡較大、有豐富知識和經(jīng)驗的人。（論述）四、奧蘇貝爾學習理論的貢獻及局限性（1）貢獻1）立足教學實際，將認知心理學與教學相結(jié)合，提出有意義學習理論。2）奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。（2）局限1）避而不談對學生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。2）對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實驗的檢驗。3）奧蘇貝爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。（論述）五、20試分析比較布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學習理論與

17、奧蘇貝爾認知-接受學習理論的價值與局限。布魯納學習理論的貢獻及局限性A、貢獻1）布魯納的學習理論是旨在培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。主要表現(xiàn)在三方面：a.布魯納學習理論的核心概念是“編碼系統(tǒng)”。b.布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學習”。c.布魯納主張采用誠實有效的教學方法。2）布魯納強調(diào)學生的知識學習要掌握學科的知識結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用原理去解決實際問題。3）注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。如螺旋式課程結(jié)構(gòu)。B局限但是，布魯納卻沒有從事原理學習的實驗研究；2.對新信息產(chǎn)生的心理機制卻沒有進行深入地探討和研究。3.發(fā)現(xiàn)學習有費時費力的缺陷。而且完全獨立的發(fā)現(xiàn)學習際上是不存在

18、的奧蘇貝爾學習理論的貢獻及局限性（1）貢獻1）立足教學實際，將認知心理學與教學相結(jié)合，提出有意義學習理論。2）奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。（2）局限1）避而不談對學生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。2）對知識的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實驗的檢驗。3）奧蘇貝爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。*(論述)六、試分析皮亞杰認知發(fā)展理論對于教育教學的意義。P60(論述)(論述)七、論述建構(gòu)主義學習理論及其對于我國基礎(chǔ)教育改革的意義。a建構(gòu)主義的知識觀。知識必將隨著人們認識程度的

19、深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。b建構(gòu)主義的學習觀。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。c建構(gòu)主義的教學觀。建構(gòu)主義者強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：合作學習受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師是教學的引導(dǎo)者，最終要使學生達到獨立學習的程度。提

20、倡情境性教學。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構(gòu)而獲得的。答：內(nèi)容：皮亞杰把個體認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段前運算階段具體運算階段形式運算階段意義：皮亞杰從任之輪的觀點出發(fā)，研究了人類個體的心理起源和發(fā)展，并采用臨床法對其學說進行了大量的研究和驗證工作，做出了開創(chuàng)性的貢獻：皮亞杰通過一些經(jīng)典概念，描述了兒童認知發(fā)展的整個過程，揭示了個體心理發(fā)展的某些規(guī)律，也證實了兒童心智發(fā)展的主動性和內(nèi)發(fā)性。皮亞杰關(guān)于認知發(fā)展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認知發(fā)展的差異，因此在實際教學應(yīng)用中具有了普遍意義。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，不同認知發(fā)展階段的

21、兒童年齡差異較大，即使出于同一認知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也可能很大，這為教育教學實踐中的因材施教原則提供了理論依據(jù)。8、簡述人本主義學習理論的主要內(nèi)容。(1)對學習的看法。人本主義深信學習是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強調(diào)人的尊嚴和價值，強調(diào)無條件積極關(guān)注在個體成長過程中的重要作用。對教育的看法。人本主義認為教育與教學過程就是要促進學生個性的發(fā)展，發(fā)揮學生的潛能，培養(yǎng)學生學習的積極性與主動性。人本主義的基本教學模式。A以題目為中心的課堂討論模式。B開放課堂模式。C自由學習的教學模式。對人本主義學習理論的簡要評價以學生為中心、學生的自由學習、自我指導(dǎo)學習有力地沖擊了行為主義與精神分析等學派對教育

22、心理理論與實踐的消極影響，促進了教育革新。但他過度強調(diào)學生的中心地位，使教學不恰當?shù)鼐心嘤趯W生個人自發(fā)的興趣愛好，忽視了教師和教學的效能，忽視教學內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學科教學中的主導(dǎo)性。9、簡述當代建構(gòu)主義的學習觀。答：與以往的學習理論相比，建構(gòu)主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性、和情境性三方面。學習的主動建構(gòu)性建構(gòu)主義認為，學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學生建構(gòu)自己知識的過程；學習者并不是被動的信息吸收者，而是主動地信息建構(gòu)者。學習的社會互動性建構(gòu)主義強調(diào)，學習是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識技能、掌握有關(guān)工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合

23、作互動來完成。學習的情境性建構(gòu)主義者提出了情境性認知的觀點，強調(diào)學習、知識和智慧的情境性。d.建構(gòu)主義對我國基礎(chǔ)教育改革的指導(dǎo)和借鑒意義建構(gòu)主義的知識觀和學生觀要求教學應(yīng)當充分尊重學生的學習主體地位;2建構(gòu)主義的學習觀要求課程教學改革變以教為主為以學為主,大力推進主體性教學;3課程改革取得成效的關(guān)鍵在于按照建構(gòu)主義的教學觀創(chuàng)設(shè)新的課堂教學模式;4與建構(gòu)主義的知識觀、學習觀和教學觀相應(yīng),教學評價應(yīng)當以評價學生主體發(fā)展為主要內(nèi)容。10、簡述陳述性知識與程序性知識的不同表征方式。答:陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征。另外，表象和圖式也是表征陳述性知識的重要形式。（1）命題。命題是信息的

24、基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。它比句子更為抽象。它是將句子表征為一組符號。它一般由兩個成分構(gòu)成：關(guān)系和論題。（2）命題網(wǎng)絡(luò)。命題網(wǎng)絡(luò)是基于語義網(wǎng)絡(luò)提出來的。它是指任何兩個命題，如果他們具有共同成分，則可以通過這種共同成分而彼此聯(lián)系起來。許多彼此聯(lián)系的命題組成命題網(wǎng)絡(luò)。程序性知識，它主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。（1）產(chǎn)生式。產(chǎn)生式是所謂條件動作規(guī)則，一個產(chǎn)生式就是一個“如果那么”規(guī)則。當條件得到滿足時，動作就可以執(zhí)行。（2）產(chǎn)生式系統(tǒng)。經(jīng)過聯(lián)系簡單的產(chǎn)生式可以組合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。這種產(chǎn)生式系統(tǒng)被認為是復(fù)雜技能的心理機制。11、簡述教育心理學研究的主要方法答：教育心理學研究的

25、方法分為兩大類：1實證研究法2描述研究法1實證研究方法：通過量化的方式來探討研究變量之間的關(guān)系，從而揭示教育心理活動的特點和規(guī)律。可分為相關(guān)研究和因果研究。相關(guān)研究：主要用于探討變量之間的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)這種關(guān)系就研究對象的特征和行為作出解釋和預(yù)測因果研究：主要用于探討變量之間的因果關(guān)系。教育心理學研究的目的是描述、解釋和預(yù)測教育過程中學生的心理特征和心理活動規(guī)律，其中心任務(wù)就是確定各種變量之間的因果關(guān)系。因此，因果研究是教育心理學中最主要的方法。2描述研究方法：描述是科學研究的初始點，描述研究在教育心理學領(lǐng)域具有悠久的歷史和獨立的研究傳統(tǒng)。描述研究方法主要包括觀察法、調(diào)查法。觀察法：指在教育

26、過程中研究者通過感官或借助于一定的科學儀器，有目的有計劃的考察和描述個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而收集相關(guān)的研究資料。調(diào)查法：調(diào)查法是常用的研究教育心理學的方法，通過它收集到的數(shù)據(jù)既有一般的事資料，又有所需的心理資料。調(diào)查的方法與途徑是多種多樣的。最常用的調(diào)查方法主要有問卷法、訪談法、個案法與教育經(jīng)驗總結(jié)法等。12、教育心理學有哪些研究內(nèi)容。答：一：學習的本質(zhì)。主要探討學習的實質(zhì)、學習的過程與一般的學習規(guī)律。二：學習的過程。主要探討各類學習的過程與規(guī)律，包括學生知識技能的學習,學習策略的學習，學生智力與創(chuàng)造力的學習，學生品德規(guī)范的學習等問題。三：影響學習的因素。主要探討影響學生學習的各

27、種因素，包括動機因素、認知因素和人格因素等對學習的影響四：教學與管理。主要探討如何根據(jù)學生的心理特點與發(fā)展規(guī)律進行教學設(shè)計、課堂管理等，同時研究作為組織者和管理者的教師的心理特點及其對學生的影響13、簡述學習遷移概括化理論的基本觀點。答：賈德認為先期的學習獲得的東西之所以能遷移到后期的學習中，是因為在先期的學習中獲得了一般原理，這種原理可以部分地或全部地運用于兩種學習當中。兩種學習活動之間存在著共同要素是知識產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移的關(guān)鍵是學習者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，這就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。對原理了解、概括的越好，對新

28、情境中學習的遷移也就越好。概括化理論給學習遷移的研究注入了新的內(nèi)容，闡明了影響遷移的主要因素是學習者對學習情境共同原理的概括，除了與學會原理、原則有關(guān)以外，還與學習材料的性質(zhì)以及學生的能力因素有關(guān)，因此對原理的概括有著較大的年齡差異，年幼的學生要形成原理的概括就不容易。14、.什么是學習遷移？學習遷移的類型有哪些？答：(1)學習的遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。(2)學習遷移的類型：第一，根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，遷移分為正遷移和負遷移。第二，根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移第三，根據(jù)遷移的范圍，遷移分為一般遷移和特殊前提第四，根據(jù)遷移的程度，遷

29、移分為近遷移和遠遷移第五，根據(jù)遷移的路徑，遷移分為低路遷移和高路遷移(論述)八、影響學習遷移的因素有哪些？教學過程中如何促進學習遷移？(論述)(論述)九、試分析學習遷移的產(chǎn)生式理論的價值與局限。P211-212(論述)*答:。價值：遷移的產(chǎn)生式理論是桑代克相同要素說的現(xiàn)代化，而在產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征人的技能,比起桑代克用S-R聯(lián)結(jié)來表征技能更能抓住遷移的實質(zhì)。安德森的遷移分類四種類型：程序性知識向程序性知識遷移，陳述性知識向程序性知識遷移，陳述性知識向陳述性知識遷移，程序性知識向陳述性知識遷移。比較全面的概括了遷移發(fā)生的各種情況，對于我們深入了解遷移的類型和過程是有幫助的，對我們進一步思考知

30、識之間的關(guān)系及陳述性知識與程序性知識的轉(zhuǎn)化也有啟發(fā)意義。(2)局限：對于如何把這種理論與教學和學習緊密聯(lián)系起來，還有許多問題需要進一步研究。答：影響學習遷移的因素有(1)學習材料的特點。(2)經(jīng)驗的概括程度。對學習情境的理解。(4)學習的心理準備狀態(tài)。認知結(jié)構(gòu)的特點。(6)學習策略的水平。.教學過程中注意教學材料和內(nèi)容的編排必須兼顧科學知識的本身的性質(zhì)、特點、邏輯結(jié)構(gòu)和學生的知識經(jīng)驗水平、智力狀況、年齡特征等改進教材呈現(xiàn)方式在教材的呈現(xiàn)上也應(yīng)該遵循由整體到細節(jié)的順序，由一般到具體不斷分化的原則，加強概念、原理乃至各章節(jié)之間的聯(lián)系，使知識融會貫通。加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變不同的

31、教學內(nèi)容，不同的學生，教學方法也應(yīng)該是靈活多樣的，要采用不同的方法把不同的內(nèi)容教給學生，要讓學生學會學習。改進對學生的評價采用多元化評價方式，“為遷移而教”15、動作技能形成有哪幾個階段？（1）認知階段：認知階段的任務(wù)是學習者了解要完成的任務(wù)。本階段的主要任務(wù)是領(lǐng)會技能的基本要求、重點，掌握組成技能的局部動作。（2）聯(lián)系形成階段：聯(lián)系形成階段有時又稱為定型、聯(lián)系階段。在該階段某任務(wù)的各個成分之間有了一定的協(xié)調(diào)性，而認知階段只是一個大體的調(diào)整。（3）自動化階段：這是動作的協(xié)調(diào)和技能的完善階段，是動作技能形成的最后階段。16學生學習的特點有哪些？答：學生的學習指學生在教育環(huán)境中，按教育目標要求獲得經(jīng)驗的過程。特點有：學生的學習過程是掌握間接經(jīng)驗的過程。學生的學習是按教育目標進行的，是在有