我國農(nóng)村基礎教育存在的問題

1、 我國農(nóng)村基礎教育存在的問題（一）觀念問題目前，農(nóng)村教育仍以應試教育為核心，教育觀念尚未轉變。農(nóng)村教育“只為升學服務”，導致大多數(shù)農(nóng)村學生陷入“升學無望、就業(yè)無門、致富無術”的尷尬境地。一、教育觀念不正確。家長認為教育孩子是老師的事，與自己無關。在農(nóng)村，不少學生家長認為，養(yǎng)孩子給吃給穿就行，教育是老師的事，自己沒有教育的責任。二、教育態(tài)度不明朗。許多農(nóng)村家長對孩子缺少嚴格的要求。如今不論城市還是農(nóng)村，很多長輩把孩子視為心頭肉，含在嘴里怕化了，捧在手上怕摔了。他們舍不得孩子受一點苦，不能對孩子的學習提出嚴格的要求。作業(yè)馬馬虎虎的同學，懶惰不做作業(yè)的同學，其父母都是這樣。他們的愛毫無原則，沒有分寸

2、，最終是害了孩子。三、教育方法不對頭。有些農(nóng)村家長“望子成龍”“望女成鳳”，孩子就是他唯一的希望，但是方法不對頭。有的家長在教育孩子時，單純使用暴力，出口就罵，抬手就打，致使孩子的身心都受到了傷害。有的家長無休止地逼迫孩子學習，影響孩子的健康成長，也取不到好的學習效果。其結果是無助又無奈。（二）差距問題由于受種種因素制約和經(jīng)濟條件限制，城鄉(xiāng)教育的差距在進一步加大，這主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)孩子在享受教育資源分配和受教育條件方面的不平等。這嚴重制約著農(nóng)村教育的發(fā)展，還造成了人才資源的嚴重浪費，造成了城鄉(xiāng)人才的不平等競爭，使我們的社會就業(yè)機制難顯公平。（三）師資問題教師整體素質亟待提高。由于在農(nóng)村基層教學的

3、教師大多數(shù)是由過去的民辦教師就地轉正，甚至有很多還是代課老師，許多教師沒有進行過正規(guī)的教育教學培訓，基礎較差；還有一些教師一邊教學一邊種田，沒有把精力全花在教學上，有的甚至把教學當成副業(yè)，把做家務、干農(nóng)活、搞其他賺錢的行當當成主業(yè)；這些老師參與進修培訓、接受再教育的自覺性與積極性不高，造成業(yè)務素質與文化素質低下，難以培養(yǎng)出具有較好教學技能與較高教學水平的名師，妨礙了教學水平的提高。有些鄉(xiāng)村小學只開語文、數(shù)學等主課，體育課就算開了也沒有什么實質性的教學內容，讓孩子們到校園里溜溜、玩玩，只要不打架就行。音樂、美術、品德與社會（生活）、科學等課程就只發(fā)課本給學生，很少上或者根本就不上。因交通不便，信

4、息不靈，師生對外界的新生事物接觸少，對一些新的觀念、理論、知識的接收少，導致觀念陳舊、思想保守、知識老化，教學還保持著傳統(tǒng)、僵化的老模式：老師講，學生聽，教學效果差。這些都嚴重影響了農(nóng)村學校教育教學質量的提高。（四）資源分配問題一、教育資源配置不合理，薄弱學科的教育也令人堪憂。由于歷史原因，;中小學的英語、美術、音樂、體育教師90%都是非專業(yè)畢業(yè)，半路出家勉強應付教學工作，中小學學科結構的不合理給學校提高教育質量、開展素質教育帶來了困難。致使教育教學質量多年來徘徊不前，難有突破性的飛躍發(fā)展。二、教師職業(yè)倦怠。缺乏扎根山區(qū)教育的奉獻的精神。當前我們師普遍感到教學任務繁重，工作壓力過大。我們曾對全

5、鎮(zhèn)中小學教師現(xiàn)狀開始調研。調查結果顯示，教師身體心理問題高于正常人群，教師健康亮起了“紅燈”：中小學教師的心理問題突出，明顯高于其他成年人群；有相當一部分教師存在心理問題，半數(shù)以上的教師感到職業(yè)壓力很大，不少教師自卑心態(tài)嚴重，嫉妒情緒明顯。教師中普遍存在著煩躁、憂郁等不良情緒。三、新的職稱評聘，給教師的身心帶來了巨大的壓力。導致中級職稱以上的教師之間合作力度減少，單打獨斗，各自為戰(zhàn)，人際關系日趨緊張復雜;而對初級職稱的教師來說，升中級或高級前途渺茫，工作積極性不高，存在出工不出力的現(xiàn)象。已實施的績效工資又讓職稱評聘無望或是即將離退休的教師憂心忡忡。個別教師事業(yè)心、責任感不強，缺乏激情和動力，少

6、數(shù)教師依然存在坐一天和尚撞一天的鐘的心理。和“問題學生”相比，“問題老師”的出現(xiàn)更令人心憂。（五）學校管理問題1、辦學的茫然性縱觀現(xiàn)在的農(nóng)村小學，很少有對學校的未來發(fā)展做出如實科學的規(guī)劃，某些學校即便是有規(guī)劃也不過是是擱置在檔案里的一紙空文，并沒有很好地去執(zhí)行落實。它們的價值也只是供上級檢查的一張“護身符”而已。一所沒有辦學目標的學校猶如一艘沒有舵手的航船，永遠停滯不前。辦學目標的模糊必然導致學校發(fā)展的茫然，也必然導致學校水平的滯后，更重要的是致學校文化的缺失，即便它有百年的建校史，在百年里也只有人來人往，卻見不到學校因歷史的厚重而更具文化的魅力。在這樣學校里學習、工作就得不到文化的滋養(yǎng)、目標

7、的激勵，更不用說健康積極人格的礪煉了。在競爭激烈的今天，學校的命運就岌岌可危了。2、制度的無效性“無規(guī)矩，無以成方圓”。學校作為一個集體，為了實現(xiàn)既定目標，就離不開規(guī)章制度的有效約束，就要避免僅憑主觀意志“管人”的舊習，讓制度真正成為起“組織”作用的無形“領導”。然而目前農(nóng)村學校在制定和執(zhí)行制度過程中還存在著以下幾個弊?。海?）制度的制定帶有主觀性，學校制度多為管理者在辦公室里單方操作而成，從制定的一開始就注定帶有明顯的等級色彩，教師作為被管理者自然就成了制度管理中的“弱勢群體”，他們的權利得不到充分的保護，心聲得不到采納。這種以“管人”為出發(fā)點的制度，等級分明，極大挫傷教師作為主人翁參與學校

8、管理的積極性，這也是造成許多教師抵制學校制度的原因。（2）缺乏公平性，執(zhí)行制度的往往又是管理者，對管理者的管理又是制度留下的空白，造成制度執(zhí)行中的另一個不公平現(xiàn)象。（3）執(zhí)行制度時以偏概全，缺乏整體性。學校往往熱衷于抓“簽到”一些顯現(xiàn)的管理，對學校有“牽一發(fā)而動全身”作用的管理制度關注甚少，影響了制度的有效性。（4）執(zhí)行過程的隨意性，許多制度長期處于“休眠”的狀態(tài)，管理者處理事務時往往繞過制度自行一套?！叭丝梢粤桉{于制度之上”，“制度的無用論”極大地挫傷了制度遵守者的心。3、評價的失衡性評價其實是一種價值的導向，對人的積極性和創(chuàng)造性起著催化的作用。但目前農(nóng)村學校管理中的評價存在嚴重的失衡：（1

9、）評價權掌握在少數(shù)人的手里。我們強調每個人都擁有評價的權利，然而實際情況是：真正在評價教師并通過評價教師影響教師利益的只有少數(shù)人，他們掌握著學校人力資源配置權，如校長或教務主任等領導。由于獲得的信息不充足，或被虛假信息所影響，他們很難做出一個公平、公正的評價。（2）評價往往是為了完成利益分配，如年終考核、評優(yōu)評先等。這種以外在名利目標為導向的比較評價方式，對于同一條件下不同資歷的老師也是不公平。4、課改的誤導性新一輪課程改革在中華大地如火如荼地進行著。然而對于農(nóng)村學校而言，這次的課程改革既是教育給農(nóng)村學校的一次難得的機遇，也是對農(nóng)村學校的一次嚴峻挑戰(zhàn)。學校管理者作為新課程改革理念落實到教學實踐

10、的組織者、執(zhí)行者，對新課改的成功與否起著關鍵的作用，他們對新課程改革的理解實踐程度直接影響著教師的教育教學工作，也影響著一個學校改革的進度和深度。當前部分農(nóng)村學校的管理者在對新課改的認識上還存在誤區(qū)，他們居高臨下往往誤導了教師的教學行為和教育實踐：（1）只強調學習新課改的教育觀念，忽視了理念在實踐中的貫徹落實，無形中割裂了理念與實踐的統(tǒng)一關系，導致理念與實際的脫節(jié)現(xiàn)象。（2）誤認為評價學校的好壞和教師水平的高低還是要看分數(shù)，看升學率，課程改革無非是換換腦經(jīng)、擺花架子走過場，一陣風的事情，因此依然是唯成績是瞻，視考試為法寶。（3）以事務管理為主，對新課程缺乏系統(tǒng)的學習與研究，但在實際中對認真實施新課程行為的教師指手劃腳，瞎指揮，間接阻礙了學校的改革發(fā)展。（4）認為農(nóng)村學校辦學條件不足、設施落后、師資缺乏，墨守成規(guī)，缺少因地制宜進行課程改革的積極性，對教