論基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)

1、論基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)論文關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義外語教學(xué)教學(xué)質(zhì)量論文摘要】簡單介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。闡釋了它與外語教學(xué)之間的關(guān)系，以廈在外語教學(xué)過程中如何構(gòu)建建構(gòu)主義理念并付諸理論，目的在于有效地優(yōu)化外語教學(xué)過程，全面進步學(xué)生外語語言才能。當今我國的高等教育規(guī)模不斷擴大，正進入跨越式開展階段。教育思想、教育理論、教育理念不斷涌現(xiàn)，呈現(xiàn)出百家爭鳴的格局。其中，建構(gòu)主義理論和任務(wù)型教學(xué)法在外語教學(xué)中影響最為深遠宏大。一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義也稱構(gòu)造主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的認知開展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家皮亞杰(j，piaget)。他認為，個體在與周圍環(huán)境互相

2、作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身認知構(gòu)造得以開展，個體與環(huán)境的互相作用涉及兩個根本過程：同化與順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知構(gòu)造內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個性的認知構(gòu)造因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知構(gòu)造數(shù)量的擴大，而順應(yīng)那么是認知構(gòu)造性質(zhì)的改變。認知個體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式來到達與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的根底上?？茽柌?、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探究。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地去建掏知識的過程，是原有知識經(jīng)歷與所要建構(gòu)的知識互相作用

3、以及由此引起的認知構(gòu)造的同化與順應(yīng)的過程。學(xué)習(xí)者有自己已形成的對社會各種各樣的認識，有自己的知覺經(jīng)歷，有已形成的認知構(gòu)造。在學(xué)習(xí)新知識的過程中，新舊經(jīng)歷互相沖突不斷產(chǎn)生問題。學(xué)習(xí)者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經(jīng)歷作出合理的推論，形成自己的假設(shè)和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由老師或其別人在外部提出的，學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，知識的獲得過程是一個不斷產(chǎn)生問題、分析問題、解決問題、形成新的認知構(gòu)造的過程。學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的過程中，由于認知沖突是產(chǎn)生于個體內(nèi)部的，學(xué)習(xí)目的是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部需要，這與老師在外部提出的教學(xué)目的

4、是相矛盾的。解決方法就是老師設(shè)計出具有一定彈性的任務(wù)或問題，使學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況決定自己的學(xué)習(xí)目的，成為學(xué)習(xí)活動的主體。二、構(gòu)建建構(gòu)主義外語教學(xué)理念建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論針對傳統(tǒng)教學(xué)體系中的理論性與操作性缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點是：給學(xué)生提供足夠的思維時空，使其主動構(gòu)建自己的認知構(gòu)造，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力。將建構(gòu)主義的認識觀納入外語課堂的教學(xué)之中，對優(yōu)化外語教學(xué)過程、促進素質(zhì)教育有著非常重要的意義。一般說來，構(gòu)建學(xué)生外語語言素質(zhì)的三個要素是：根底語言才能、文化體系與交際思想觀。1加強外語根底語言才能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：教學(xué)過程要充分展示知識的形成過程、才能的開展過程及思想的內(nèi)化

5、過程。在外語課堂教學(xué)中，外語老師應(yīng)當將新的語言知識的教學(xué)與原有的知識經(jīng)歷聯(lián)絡(luò)起來。要有意識地加強知識的形成過程，充分調(diào)動學(xué)生思維的主動性，促進學(xué)生的陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化。外語的根底語言才能一般是指學(xué)習(xí)個體掌握并在特定語境中正確運用語言的才能。在一定意義上，它還屬于純語言的范疇，但它是語言素質(zhì)建構(gòu)的根本。長期以來，外語課堂的傳統(tǒng)教學(xué)往往是圍繞孤立的語言點、句式構(gòu)造或是語法知識來展開活動的，各層次學(xué)習(xí)活動之間的關(guān)聯(lián)程度不大，學(xué)生很難形成較寬的知識網(wǎng)絡(luò)，在實際運用時很難得心應(yīng)手。事實上，語言學(xué)習(xí)并非是單純的“輸入與“輸出過程，對于即將“輸入的知識，老師應(yīng)合理界定它與原有知識的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生選擇

6、其記憶方法及使用渠道。假如老師一味挖掘新知識的內(nèi)涵，那么新知識只能是封閉的而不是開放的，運用過程便顯得很呆板。2構(gòu)建文化體系。文化體系是指學(xué)生對外語語言背景及內(nèi)涵理解的量。語言和文化的關(guān)系是局部與整體的關(guān)系。語言是文化的一局部。同時又是文化的載體。語言隨著文化的開展而開展，反過來又影響文化的存儲與傳播。老師應(yīng)認真處理好語言與文化的關(guān)系，沒有文化背景的語言缺乏生命力。由于受構(gòu)造主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響，強調(diào)語言形式、無視功能意念的翻譯法、分解法在一定范圍內(nèi)影響我國外語課堂的教學(xué)。語言被看成一個封閉的符號體系和應(yīng)用工具，教與學(xué)雙方常常忽略語畝的文化背景和交際功能而過于注重語言形式與構(gòu)造的操

7、練，文化障礙使交流出現(xiàn)屏障。構(gòu)建文化體系要求老師在教學(xué)中有效地浸透外語國家的文化，通過加深對文化和語言的理解逐步構(gòu)建個性化的知識網(wǎng)絡(luò)，到達進步學(xué)生外語語言素質(zhì)的目的。3培養(yǎng)交際思想觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識經(jīng)歷的過程，即通過新經(jīng)歷與原有知識經(jīng)歷的互動。來充實、豐富和改造自己的知識體系。學(xué)習(xí)者通過溝通與交流?？梢钥吹絾栴}的各個側(cè)面及其解決途徑。因此，教與學(xué)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者是否有時機、有熱情充分參與交流。學(xué)生面臨的各類考試在刺激學(xué)生努力學(xué)習(xí)的同時，一定程度上掩蓋了正確的語言教學(xué)思想，而正確的語言教學(xué)思想是學(xué)好語言的關(guān)鍵。交際思想觀要求老師與學(xué)生樹立以培養(yǎng)口頭與書面交際才能為目

8、的的語言教學(xué)思想。外語交際才能包含根本語言才能、社會語言才能、信息運載才能與語篇才能四個方面。其中根本語言才能是訓(xùn)練最多的，而社會語言才能、信息運載才能以及語篇才能訓(xùn)練量很少。老師應(yīng)利用教材，注意運用信息溝(infratingap)等多種形式加速語言知識到語言才能的轉(zhuǎn)化，真正做到“語言一交際一語言的良性循環(huán)。三、付諸建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于外語教學(xué)理論建構(gòu)主義認為，知識不是通過傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助別人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料和媒體，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其別人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)

9、主義學(xué)習(xí)理論認為“情境、“協(xié)作、“會話和“意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。(1)情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目的分析。還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。(2)協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。(3)會話：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的方案；此外。協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，

10、每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此。會話是到達意義建構(gòu)的重要手段之一。(4)意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)到達較深入的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式，也就是關(guān)于當前所學(xué)內(nèi)容的認知構(gòu)造。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在外語教學(xué)理論過程中具有良好的指導(dǎo)性。1教學(xué)目的。新的語言知識不是孤立出現(xiàn)的，不存在與已授知識無關(guān)聯(lián)的新知識。外語課的教學(xué)應(yīng)以解決構(gòu)造不良問題為目的，即以不計形式、分析情境、組合原

11、有經(jīng)歷來建構(gòu)詳細的解決方案。老師在備課時應(yīng)多從分析新舊知識的關(guān)聯(lián)來確定合理的教學(xué)目的，確保學(xué)生獲得新經(jīng)歷而非純粹的新知識。2教學(xué)手段。知識產(chǎn)生于主體與客體的互動過程之中。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動并不是一個被動的承受過程，而是一個主動積極的建構(gòu)活動。那么，外語學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)成為進展有意義語言活動的自主空間。老師應(yīng)提倡一種“獨立考慮、主動交流、互相合作、合理推斷、努力理解的課堂氣氛。外語學(xué)習(xí)離不開語言知識的輸入，但無動于衷地機械承受最多只能使學(xué)生在頭腦中形成一個個獨立的詞匯、語法倉儲室，只有在考慮與運用中學(xué)習(xí)才能使學(xué)生形成真正的、有用的知識。外語教學(xué)手段是溝通與交流。傳統(tǒng)語言教學(xué)也強調(diào)交流，但目的是單一的，即

12、通過師生交流形成統(tǒng)一結(jié)論。建構(gòu)主義的交流追求高程度的溝通，學(xué)生之間圍繞某個主題展開討論，隨著交流進而形成認識。交流是以學(xué)生的想法為根底，而不是老師在控制。3教材。在認識意義上，活動和感知比概括更為優(yōu)越。既然建構(gòu)主義的外語教學(xué)手段是溝通與交流，那么其教學(xué)材料當然是真正意義上的情境。外語老師應(yīng)以情境為語言教學(xué)的出發(fā)點，把知識經(jīng)歷的形成作為指針，把教材作為引導(dǎo)學(xué)生解決問題的材料。情境與教材相關(guān)，應(yīng)使學(xué)生通過情境中的交際自然達成對教材的認同。4教法。外語課的教學(xué)是以解決構(gòu)造不良問題為目的，在這一點上建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)相似，但次序不同。傳統(tǒng)教學(xué)是先講原理、先學(xué)后做，而建構(gòu)主義的外語教學(xué)那么相反：在解決問題的過程中學(xué)習(xí)。老師應(yīng)精心設(shè)計好有價值、有代表性的問題，讓學(xué)生去考慮、解決，學(xué)生可以討論?？梢缘玫揭龑?dǎo)。學(xué)生綜合運用已有的知識并查閱資料來作出判斷，老師再進展提煉和概括。在此過程中學(xué)生的知識和經(jīng)歷得到了更新與升華。5教學(xué)調(diào)控。傳統(tǒng)教學(xué)的調(diào)控者是老師，學(xué)生圍繞老師的預(yù)設(shè)來進展活動。知識在老師的預(yù)設(shè)中逐步呈現(xiàn)，最后完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生的主體性根本表達在老師預(yù)設(shè)的空間中。外語教學(xué)的調(diào)控者是學(xué)生本身。建