學前教育專業(yè)學業(yè)成就評價：理論模型與實踐路徑——基于智慧型教師養(yǎng)成的視角

1、學前教育專業(yè)學業(yè)成就評價：理論模型與實踐路徑基于智慧型教師養(yǎng)成的視角摘 要：高校學前教育專業(yè)學生是幼兒教師的源頭活水。基于智慧型教師養(yǎng)成對學生學業(yè)成就評價予以探索， 在理論層面，提出了智慧型教師養(yǎng)成的“貫通式”評價理念，“四維一體”評價目標，評價“四主體”，“動靜結(jié) 合”評價內(nèi)容，“六項目”評價方式；在實踐層面，激發(fā)學生內(nèi)生動力，使評價目標扎根課程，凸顯學生評價主體， 探索學習過程評價，嘗試基于學生成長的質(zhì)性評價，課堂呈現(xiàn)出了前所未有的生機和活力。關鍵詞：學生學業(yè)成就評價；學前教育專業(yè)；智慧型教師2018年中共中央國務院關于全面深化新時代教 師隊伍建設改革的意見中指出，師范院校要培養(yǎng)熱 愛學前

2、教育事業(yè)，幼兒為本、才藝兼?zhèn)?、擅長保教的 高水平幼兒園教師。幼兒的心理特點與成長規(guī)律呼喚 具有較高教育智慧水平的教師。智慧型幼兒教師的培 育是新時代賦予高校學前教育的歷史使命。課程與教 學是高校全部教育活動的“細胞”，科學與恰當?shù)恼n 程與教學評價會更好地促進“細胞”的生長與發(fā)育， 其中，對學生學業(yè)成就評價是課程與教學評價中的核 心組成部分。然而，傳統(tǒng)學生學業(yè)成就評價往往等同 于期末考試，將其試卷分數(shù)作為衡量學生學業(yè)成就的 唯一或主要標準。此類評價方式已不能適應新時代對 智慧型教師、教育家型教師培養(yǎng)的要求。新時代高校 的教育教學評價理應面向?qū)W生“終身發(fā)展”、“未來發(fā) 展”、“可持續(xù)發(fā)展”實施評價

3、，使學生展個性、求卓 越、謀發(fā)展。智慧型幼兒教師培養(yǎng)應以高校入學為起 點，其成長理應在具體的“課程”中汲取營養(yǎng)。、相關概念與內(nèi)在邏輯（一）智慧型幼兒教師智慧型幼兒教師，系指具有較高教育智慧水平， 能將幼兒教育科學與藝術高度融合的幼兒教師，教育 智慧是其探求理論、探索實踐、感悟反思的結(jié)果，是 幼兒教師的師德師品、教育情懷、教育理念、知識學 養(yǎng)、技能技巧、教育機智、個性風格等多方面優(yōu)良素 質(zhì)的綜合體現(xiàn)。智慧型幼兒教師屬于卓越型教師、教 育家型教師。（二）學生學業(yè)成就評價學生學業(yè)成就評價，是指“學生學習的結(jié)果，通過 測驗和評價衡量出來的學生個體所取得的學習結(jié)果，也 就是他們所取得的成就?！?1以課程

4、與教學的目標為依 據(jù)，合理運用多種方法、手段和途徑，系統(tǒng)地收集一定 時期或階段內(nèi)學生在認知、知識、技能、情感、行為等 方面變化的信息和數(shù)據(jù)，并對學生學業(yè)成就目標進行價 值判斷和實施有效指導與行為跟進的過程。（三）兩者內(nèi)在邏輯未來的智慧型幼兒教師與當下的學生的學業(yè)成 就評價，表面上看是兩個時空的事件，但兩者有其內(nèi) 在邏輯，高校學前教育專業(yè)是幼兒教師隊伍建設的起 點。學前教育人才培養(yǎng)的落實，在所開設的系列課程 里，其課程目標與人才培養(yǎng)目標相一致。一方面，智 慧型幼兒教師的培養(yǎng)應該成為人才培養(yǎng)的總目標，作 為專業(yè)課程的目標指向；另一方面，學前教育專業(yè)課 程目標是學生學業(yè)成就評價的標準。由此得出，智慧

5、 型幼兒教師的培養(yǎng)最初要借助高校學前教育專業(yè)課程 來實現(xiàn)，實現(xiàn)效果如何，最終還要依靠學生學業(yè)成就 予以評價?？傊?，高校學前教育專業(yè)，要以具體專業(yè) 課程為平臺，以學生學業(yè)成就評價為引領，為智慧型 教師養(yǎng)成培植根基。二、理論模型構(gòu)建基于智慧型教師養(yǎng)成的視角，在評價理論分析的 基礎上，具體就學生的學業(yè)成就評價而言，從其評價 要素構(gòu)成入手，分別從評價理念、評價目標、評價主 體、評價內(nèi)容、評價方式等方面予以梳理，嘗試構(gòu)建 了理論模型。（一）評價理念：回溯與前瞻該學生學業(yè)成就評價理念，即以智慧型幼兒教 師養(yǎng)成為指向，融評價的回溯性與前瞻性為一體， 構(gòu)建“回溯-前瞻”貫通式評價。該評價既關注“過去 時”，也

6、注重“將來時”，關心學生發(fā)展的可能性與未 來走向，即智慧型幼兒教師養(yǎng)成。它與傳統(tǒng)的學生學 業(yè)成就評價相比，是一種發(fā)展性評價，是促進成長的 評價，是開放，不是封閉，是可持續(xù)，不是結(jié)束。該評 價理念是基于維果茨基社會發(fā)展認知理論的動態(tài)評價 建立的，動態(tài)評價既重視學生當下的表現(xiàn)與成就，也 不忽視學生未來的發(fā)展的最大可能性，它還側(cè)重于學 習的過程和認知的改變，建立評價者和被評價者的互 動關系，重視評價和教學的結(jié)合，將回溯與前瞻有機 結(jié)合起來。該評價注重師生以后如何做，而不是僅僅 關注過去已經(jīng)做了什么。布魯姆提出，評價不是甄選 的工具而是改進教學、改進個體必要發(fā)展的基礎。2 評價目的不是劃分等級與分清優(yōu)

7、劣，僅僅作為獎懲依 據(jù)，而更應關注如何以此促進學生發(fā)展，不但是此時 此刻的發(fā)展，還包括為未來的發(fā)展打下堅實的基礎， 面向智慧型幼兒教師的養(yǎng)成，需要獲得哪些知識、提 高什么素質(zhì)等。圖1智慧型教師養(yǎng)成的“貫通式”評價理念（二）評價目標：情意、認知、知識與技能該學生學業(yè)成就評價目標，以智慧型幼兒教師養(yǎng) 成為指向，結(jié)合課程具體特點，對其核心素養(yǎng)能力提 出培養(yǎng)要求。智慧型教師的核心素養(yǎng)與學前教育專業(yè) 學生學業(yè)成就評價目標，是基于教師教育智慧生成的 理論提出的。幼兒教師教育智慧生成，其內(nèi)部要素主 要包括認知性要素、知識性要素、技能性要素和情意 性要素。認知能力是幼兒教師對教育教學活動進行感 知、理解、判斷

8、以及對問題解決的能力，具體包含教 師教學的感性能力、知性能力和理性能力。教育智慧 的養(yǎng)成，要求教師須擁有一個更加合理的知識結(jié)構(gòu)， 其知識包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和 支持性知識。教師在幼兒活動技能方面突出表現(xiàn)在活 動的課前設計、課中實施和課后檢評。情感不僅是智 慧的重要組成部分，同時還為智慧的生成提供了強大 的動力，智慧型幼兒教師的情意品質(zhì)具體表現(xiàn)為職業(yè) 情感、人格特質(zhì)、倫理情懷和審美情趣。因此，該評價圍繞核心素養(yǎng)情意、認知、知識與技能構(gòu)建，提出了 “四維一體”目標。艦情感性格特制感性力知性力理性力本體性知識實踐條件性知識支持性知識課前設計技能感課中教學技能性倫理情懷 申美情題智慧

9、型教師養(yǎng) 成的四維一 體”目標認知能力（第二維）知識結(jié)構(gòu)（第三維）課后檢評技能圖2智慧型教師養(yǎng)成的“四維一體”評價目標（三）評價主體：教師與學生在課程與教學評價活動實施中，進行評價的個 人或組織稱為評價主體。教學活動的主體是教師和學 生，學生學業(yè)成就評價的主體也應該是教師和學生， 教師和學生共同作為評價主體。尤其是學生作為主體 進行評價，可以培育其智慧型教師養(yǎng)成的主體意識。 在“教師-學生”主體評價中，除了教師作為主體以 外，一是作為被評價者的學生個體，以主體角色，進 行參與、交流、自我評價；二是作為被評價者的學生 群體，也可以成為主體，對自己以外的其他學生進行 項目評價。在這里，學生群體，可

10、以根據(jù)群體的組成 與特點分為班級同學和宿舍同伴。學生作為學習的主 體，是自己成長與發(fā)展的直接見證者和實際體驗者， 他們的主觀判斷具有客觀性，是不可忽視的評價依 據(jù)。另一方面，學生生活和學習于一定的環(huán)境中，其 一是班集體，班級的其他同學也可以對其學習與成長 狀況作出判斷，其二是宿舍，宿舍是學生生活的重要 時空，同伴也能對其學習與發(fā)展作出評價。這樣，每 位學生學業(yè)成就評價主體由任課教師、學生個人、班 級同學和宿舍同伴組成，即“四主體”。其中，學生 個人是自評，其他三者均為他評。相對而言，自評為 主觀性評價，他評為客觀性評價。自評這種評價方案 可以增強學生對自我認知的熱情，更能反映學生的真 實情況。

11、自我評價可以調(diào)動學生的積極性與主動性，是自我反省的重要途徑。圖3智慧型教師養(yǎng)成的評價“四主體”（四）評價內(nèi)容：過程與結(jié)果作為智慧型教師養(yǎng)成為指向的評價內(nèi)容，既包括 對學習結(jié)果的評價，也包括對學習過程的評價，學生 學習的結(jié)果一般是靜態(tài)的，而學習過程是動態(tài)的， 即“動靜結(jié)合”評價內(nèi)容。在傳統(tǒng)的學生學業(yè)成就評 價中，評價的對象往往局限于對學習結(jié)果的評價。基 于智慧型教師培養(yǎng)的評價，對學生學習的過程予以充 分關注，因為在學習的過程中蘊含著豐富的信息，從 這些真實的數(shù)據(jù)與資料中也可以評量出學生學習的狀 態(tài)和結(jié)果。在學生的學習過程中，可以發(fā)現(xiàn)他們各具 風格的學習個性、創(chuàng)造力與學習策略，也可以發(fā)現(xiàn)知 識以外

12、的認知風格、情意品質(zhì)等，這均是智慧型教師 養(yǎng)成所應該具備的方法、能力和素養(yǎng)。通過對學習過 程評價取向的引領，學生便從僅關注學習結(jié)果，到關 注學習過程，養(yǎng)成一種學習的過程意識，在享受過程 中豐富內(nèi)心的成長體驗。智慧型教師養(yǎng)成的“動靜結(jié) 合”評價內(nèi)容如圖4所示：圖4智慧型教師養(yǎng)成的“動靜結(jié)合”評價內(nèi)容（五）評價方式：量化與質(zhì)性基于智慧型幼兒教師的培養(yǎng)，學生學業(yè)成就評 價方式中，既有量化方式，又有質(zhì)性方式，是集量化 和質(zhì)性為一體的評價。傳統(tǒng)的教學評價過分強調(diào)量化 評價，忽視質(zhì)性評價的方法。一味的量化評價只能把 復雜的教育現(xiàn)象加以簡化，或者只評價簡單的教育 現(xiàn)象，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性的承諾，

13、而 且，往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。通 過對學生學業(yè)的質(zhì)性評價，可以幫助學生累積智慧型 教師成長的體驗，這些豐富的體驗都是個性化的，很 難通過量化評價給予總結(jié)和梳理。學生蓬勃的生命與 豐富多樣的個性被抽象成一個個簡單而僵硬的數(shù)字， 限制和壓抑了學生的創(chuàng)造性的發(fā)揮。質(zhì)性評價有助于 在微觀層面對評價對象進行比較深入細致地分析和評 價，通過開放的方式收集資料，能更為逼真地反映教 育現(xiàn)實。對學生學業(yè)進行量化與質(zhì)性評價，兩者的有 機結(jié)合可以很好地相互取長補短。在量化評價中， 運用閉卷考試和課程作業(yè)；在質(zhì)性評價中，運用課堂 觀察、課下訪談、研討交流活動、學習成長檔案，即 “六項目”評價。圖5智

14、慧型教師養(yǎng)成的“六項目”評價方式三、實踐路徑探索（一）激發(fā)學生內(nèi)生動力：樹立“智慧型教師” 職業(yè)理想以智慧型幼兒教師養(yǎng)成為指向的學生學業(yè)成就 評價實施，首先要喚起學生對智慧型教師自我培養(yǎng)的 內(nèi)生動力。讓學生樹立“智慧型教師”職業(yè)理想，積 極融入教學，而不是被動應對評價。圍繞智慧型幼兒 教師培養(yǎng)，對大一新生實施專業(yè)導論課教學，通 過智慧型幼兒教師成長的典型案例，啟迪學生積極 思考、討論與交流，形成對智慧型幼兒教師的向往與 追求；邀請一線的智慧型幼兒教師深入課堂，現(xiàn)身說 法地為學生講授成長歷程，以關鍵人物示范引領，激 發(fā)學生內(nèi)心的真正認同感；建立“智慧型幼兒教師成 長”微信群，分享智慧型幼兒教師成

15、長的精彩案例，營 造智慧型教師培養(yǎng)的氛圍。智慧型教師的培養(yǎng)，大學 學生階段就應該種下智慧型教師需要的習慣和信仰。（二）評價目標扎根課程：培養(yǎng)“智慧型教師” 基本素養(yǎng)為了培養(yǎng)“智慧型教師”基本素養(yǎng)，使評價目標 扎根課程一是矯正學生傳統(tǒng)的學業(yè)評價理念，樹立現(xiàn) 代發(fā)展性評價理念，學前教育學業(yè)評價最終指向智慧 型幼兒教師的養(yǎng)成。二是讓學生明確學業(yè)評價目標， 在學期開始的課程分析中，介紹本門課程四維一體目 標，讓學生明確在認知、情意、知識、技能方面達到 怎樣的要求。三是具體每一個單元，都要制定相應的 “四維”目標要求，每一單元課程結(jié)束時，都要基于 這四方面進行反思，是否在原有的基礎上有所發(fā)展。 四是根據(jù)

16、每門課程的特點有針對性地培養(yǎng)學生的“四 素養(yǎng)”，在課程普通心理學與教育心理學中 注重對智慧型幼兒教師所需要的認知能力的培養(yǎng)和 評價，在課程與教學論與幼兒園活動設計與指 導中注重對智慧型幼兒教師所需要的教師技能素質(zhì) 進行教學和評價，在教師專業(yè)發(fā)展、德育原理 中注重對智慧型幼兒教師情意品質(zhì)的培養(yǎng)和評價，因 為幼兒具有獨立人格，更具生命價值，需要母性情懷 的保育，也需要教育家情懷的教育，需要有情懷的保 教。實踐證明，反思寫作習慣會使教師離智慧型教師 越來越近，反思與寫作技能融入到各課程中去培養(yǎng)。（三）凸顯學生評價主體：引領“智慧型教師”自 主發(fā)展智慧型教師的成長之路一般是個性化的，自主發(fā) 展的，而不

17、是趨同的、被動的。“智慧型教師”成長自 主性的培養(yǎng)可以融入到評價中進行，凸顯學生主體。 一是學生本人作為主體，每周、每單元、期中、期 末都要進行反思，并且以寫作的方式記錄下自己的反 思，反思的內(nèi)容是學生個體的成長體驗，諸如，你獲 得了什么，提出什么問題，最有意義的成長體驗是什 么，等等。期中與期末根據(jù)自己的質(zhì)性描寫給出相應 的量化得分。二是宿舍同伴作為主體，一般在期末， 對該生的章節(jié)作業(yè)、反思、師生共同學習微信群、課 堂筆記、課本學習、宿舍的學習態(tài)度與情況等進行量 化打分。三是班級同學作為主體，一般也是在期末， 對該生的章節(jié)作業(yè)、反思、師生共同學習微信群、課 堂筆記、課本學習、自習課、班級學習

18、與交流活動等 進行量化打分。以學生為主體的評價，是學業(yè)評價中 的重要環(huán)節(jié)，學生自己的自評，有描述性的，有相應 的量化評價，讓學生在評價中成長，相互學習，相互 鼓勵，彼此對話，彼此交流。（四）探索學習過程評價：積淀“智慧型教師” 成長體驗智慧型教師的養(yǎng)成需要體驗的長期積累，這就要 求教師關注成長過程本身。因此，高校學前教育專業(yè) 的學生從關注自己成長本身，來積淀“智慧型教師” 成長體驗。教師結(jié)合任教課程，實施學習過程評價。 一是通過記錄學生學習過程的資料進行評價，如學生 在學期初正式實施教學前對某課程的認識，學生制定 的學習規(guī)劃、課堂筆記等，從這些資料中，可以看出 學生學習的態(tài)度、方法、能力、認知結(jié)構(gòu)特點等。二 是通過反映學生學習過程的作品進行評價，如對課程 中某一問題的小論文、解決方案，練習、作品等，從 這些資料中，可以捕捉學生的認知力，如敏感力、創(chuàng) 造力、批判思維力等。三是學生在某項活動結(jié)束后的 反思寫作日志，如每節(jié)課課后的反思、每周課程后的 反思、期中課程后的反思、期末課程后的反思等，從 這些感悟中，可以追尋學生成長的軌跡，感知學生學 習的狀態(tài)等，如學習主動性、學習深