教育評價的發(fā)展和模式

1、教育評價的發(fā)展和模式教育評價是隨著教育事業(yè)的發(fā)展而逐漸發(fā)展起來的，最早的教育評價是考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，并根據(jù)考查結(jié)果來選拔人才。我國早在西周時就有了“貢士”制，即諸侯選拔學(xué)習(xí)優(yōu)秀者向天子進貢。西漢時有所謂的“察舉制”，魏晉南北朝有“九品中正制”，隋朝以后則有“科舉制”?？婆e制一直延續(xù)到清末，它被國外學(xué)者稱為civil-serviceexamination，并被認為是最早的測驗制度。廢科舉、興學(xué)堂后，我國教育評價還是只有測驗這一方面。西方教育評價的歷史也是這樣。早期的教育評價始于心理測量和教育測驗。初期主要在實驗室或以實驗室方法對學(xué)生進行能力和心理測驗，以此研究個體差異。20世紀(jì)初開始以高級的智

2、力活動的心理過程為對象對大學(xué)生進行智力測驗。測驗即為評估，是這時期教育評價的特點，同時也是它的局限性之一，教育評價的其它功能基本上還未顯現(xiàn)。八年研究在教育測量運行鼎盛時期的1918年，美國受杜威教育思想影響的教育家們在芝加哥集會籌備進步主義教育聯(lián)盟，1919年4月4日，美國100多位支持杜威教育思想的教育家在華盛頓公共圖書館的大廳里集會，宣布PE-A組織正式成立。在成立大會上，杜威提出了教育是改造社會的原動力的口號，推動美國的教育改造和社會改造則成為PEA組織的使命。1920年，PEA組織便發(fā)表了著名的七點原則聲明：學(xué)生有自然發(fā)展的自由；興趣是全部活動的動機；教師是一個指導(dǎo)者，而不是布置作業(yè)的

3、監(jiān)工；注重學(xué)生發(fā)展的科學(xué)研究；對兒童的身體發(fā)展給予更大的注意；適應(yīng)兒童生活的需要，加強學(xué)校與家庭間合作；在教育運動中，進步學(xué)校是一個領(lǐng)導(dǎo)；加之杜威本人于1919年講學(xué)中國和日本，1924年走訪土耳奇，1926年訪問莫斯科，一路上所看到的是革命特別是社會主義革命的景象，于1929年發(fā)表了革命世界印象記。另一方面，1929年美國暴發(fā)的經(jīng)濟大恐慌也給杜威以震動，開始認為在今日機械工業(yè)發(fā)達和資本集中的時代，應(yīng)該使傳統(tǒng)的個人主義自由主義的經(jīng)濟生活、生產(chǎn)手段和個人勞動力等，改變?yōu)榧匣?、協(xié)調(diào)化，以求得現(xiàn)代化社會的合理分配，贊同“經(jīng)濟的社會化改革”。同時，當(dāng)時美國的經(jīng)濟大恐慌也對教育產(chǎn)生很大影響，導(dǎo)致許多學(xué)

4、校關(guān)門，教師被解聘，學(xué)生流浪街頭，加深了教育與社會的危機，迫切需要改革教育。在這種社會背景下，PEA組織認真分析了美國的經(jīng)濟和教育的現(xiàn)狀，反省了教育理論，在對進步主義教育運動進行自我批判的基礎(chǔ)上，決定從課程內(nèi)容方面進行新的實驗研究，這一實驗研究在PEA會長艾欽的領(lǐng)導(dǎo)下，從1933年開始歷經(jīng)八年，于1940年完成，史稱“八年研究”。教育評估的誕生為了鑒定八年研究”的成果，PEA組織推舉泰勒(R-W-Tyler)教授等組成評估委員會。這個委員會以新的教育學(xué)理論為指導(dǎo)，并吸收心理學(xué)的研究成果，以全面發(fā)展人的主要才能為目標(biāo)，來研究和設(shè)計教育成果的評估方法，并于1942年提出了一份報告-“史密斯-泰勒報

5、告”，這份“劃時代的教育評估宣言”向全世界宣告：只有用教育評估的思想和方法，才能達成新課程的目標(biāo)，才能實現(xiàn)全面發(fā)展人的才能的目標(biāo)。史密斯-泰勒報告的思想，后來發(fā)展為評估運動，教育評估的思想和方法被全美采用，并很快傳遍西歐各國，甚至前蘇聯(lián)。教育評價模式泰勒評價模式在實踐中居指導(dǎo)地位近三十年。從五十年代末開始，教育評估經(jīng)歷了專業(yè)化運動，它進一步可分為兩個時期：(1)醞釀期。約從1957年到1972年，也稱為泰勒模式的批判期。這一時期，泰勒理論在教育評估中的傳統(tǒng)地位被動搖。從1957年起，約經(jīng)過十年的徘徊，到1966年，斯坦費爾比姆(L.D.Stufflebeam)首創(chuàng)CIPP模型，此后，各種不同于

6、泰勒的評估理論相繼問世。(2)發(fā)展期。從1973年至今。這一時期教育評估作為專業(yè)領(lǐng)域已經(jīng)確立，各種評估模式也有了新的發(fā)展。所謂模式，乃是相對固定的評價方法論或程序，可以說，它是從具體的評價實踐中抽象出來，被認為是規(guī)范性的評價程序。研究教育評價模式，對于探討一般性的評價理論有啟發(fā)性。其他主要評價模式有：1CIPP模式它是由L.D.Stufflebeam在1966年創(chuàng)立的。C(ContextEvaluation)即前后關(guān)系評價。主要目的是評定客體的綜合地位，鑒定客體的不足之處，集中和整理能用來糾正其不足之處的因素，并診斷哪些方法能提高該客體的素質(zhì)。它的目的是檢查教育目標(biāo)和教育重點是否同學(xué)生的需要相

7、協(xié)調(diào)，評價的最后結(jié)果應(yīng)能為調(diào)整教育目標(biāo)和教育重點提供一個可靠依據(jù)。其方法由一系列客體興趣的測量及各種類型的分析組成。一般從對客體訪問著手，獲得該客體的優(yōu)勢、弱點和存在問題的感性認識。然后，對客體再作深一步的訪問，鑒定客體的行為模式和背景材料、組織特殊的診斷測驗、邀請專家訪問并觀察、開設(shè)實驗進行研究等等，最后用調(diào)查結(jié)果得出調(diào)整客體行為設(shè)想。I(InputEvaluation)即輸入評價。旨在對前后關(guān)系評價作出的改進計劃能否實施作現(xiàn)狀調(diào)查，同進對實施過程中可能出現(xiàn)的各種障礙作出估計，從而修訂改進講劃，避免它的盲目實施，以避免失敗和浪費時間、人力、物力。其步驟是調(diào)查客體在滿足學(xué)生的需要方面已作了哪些

8、努力，哪些是有效的、哪些是無效的，系統(tǒng)地調(diào)查和分析現(xiàn)有人力、物力及現(xiàn)行的政策，收集各種有競爭價值的改進設(shè)想，并分析其有效性和可能性，綜合各種改進計劃的精華，提出一份確實有效可行的改進計劃。P(ProcessEvaluation)即過程評價。目的是首先向計劃人員和具體操作人員提供實施改進計劃過程中的反饋信息；其次，是為不斷修正改進計劃提供信息；第三，是定期評定改進計劃實施的深度以及實施對象接受的程度；最后，詳細描述在實施過程中的各種價值以及旁觀者和參與者對總體實施質(zhì)量的評判。在整個實施過程中，要進行追蹤評價，定期寫出報告，其目的是使改進計劃及時得到修正、不斷充實、不斷完善，使之更符合實際需要，使

9、實施過程少走偏路、彎路，保證實施質(zhì)量。P(ProductEvaluation)即結(jié)果評價。結(jié)果評價的目的是測量、判斷改進計劃實施結(jié)果的目標(biāo)到達程度。反過來，也是對改進計劃是否確實彌補了客體的不足之處、滿足了學(xué)生的需求進行評價。結(jié)果評價應(yīng)從廣度上看待實施改進計劃的效果，包括計劃內(nèi)的和計劃外的以及肯定和否定的結(jié)果，還應(yīng)收集和分析凡是同實施改進計劃有關(guān)的各種人員對實施結(jié)果的評判；分析和解釋沒有達到改進計劃所判定的目標(biāo)的原因。最后，從整體上評定改進計劃成功的方面和失敗的方面。結(jié)果評價的手段可采用選擇常模、設(shè)立對照組、進行目標(biāo)測驗、準(zhǔn)則參照測驗或應(yīng)用行為測驗，也可訪問旁觀者和參與實施計劃的人員。為了評定

10、超出預(yù)計的結(jié)果行為，必須對不在預(yù)計中的結(jié)果，無論是肯定的或否定的，進行深入細致的研究，必要時進行追蹤研究。結(jié)果評價研究報告可以是不同層次的：中期報告可在實施改進計劃中期提交，內(nèi)容是報告計劃滿足預(yù)測的需要的程度，終期報告可總結(jié)達到計劃制定的目標(biāo)的結(jié)果以及貫徹計劃的廣度，在此報告中，對實施結(jié)果要有總體分析。結(jié)果評價的基本用處是確定一個給定的改進計劃的價值程度，為制定下一個計劃作出方向性指導(dǎo)，使計劃更好地為所有人的需要服務(wù)，使其更有效、更有價值。缺一不可，而且是循環(huán)往復(fù)，永無止境的。2、目標(biāo)游離GoalFree模式該模式由斯克里芬提出。他認為，實際進行的教育活動除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會產(chǎn)生各種非預(yù)期

11、效應(yīng)，或者叫副效應(yīng)。他進一步認為，根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)進行評價，往往只注意目標(biāo)規(guī)定的預(yù)期效果，非預(yù)期效果很難得到反映。因此，為了降低評估活動中的方案、計劃制定者主觀意圖的影響，不能把方案制定者的預(yù)定的活動目的告訴評估者，以利于評估者收集全部的關(guān)于方案的成果信息。這種不受預(yù)定活動目的影響的評估是自由目的的評估。這一評估與泰勒模式、CIPP模式最大的區(qū)別是在這種評估中，作出評估結(jié)論的依據(jù)、準(zhǔn)繩不是方案制定者預(yù)定的目標(biāo)，而是活動參與者的意圖。這就是從評估活動主要反映管理者、決策者的意愿轉(zhuǎn)向反映群眾的意愿。因而具有更大的民主性。3、對手(Adversary)模式這種模式是為了提示方案正、反兩方面長短得失，而采取準(zhǔn)法律過程評委會審議形式的一種評估模式。它十分重視聽取關(guān)于教育方案和教育活動的爭議意見，尤其是反對意見。這為各方面的情況能得到充分的反映提供了保證。這一評估的基本特點是它充分反映了各類人員多元的價值認識，是依靠人們直覺與經(jīng)驗的評估。4、達標(biāo)模式確定達到某個教育計劃目標(biāo)的程度，同時，該模式也是確定改革效果的一種系統(tǒng)形式。哈蒙德(Hammond)的模式就屬這類達標(biāo)模式。哈蒙德認為可以從三方面來看：教學(xué)方面、機構(gòu)方面、行為方面。他認為各個方面又有各種因素，各種因素的相互作用會產(chǎn)生各種因素的組合，這種組合因素在某個教育計劃評價中應(yīng)看作是變量。教學(xué)方面的主要因素有：組織：在該組織中有教