中學(xué)教育知識與能力考點(diǎn)歸納：學(xué)習(xí)理論(下)

1、中學(xué)教育知識與能力考點(diǎn)歸納：學(xué)習(xí)理論(下)二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論(一)早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)研究1格式塔心理學(xué)家的頓悟說頓悟一完形說是由德國的格式塔心理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)理論。格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物19131917年，苛勒在德國對黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問題進(jìn)行了許多研究，由此認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，以此與桑代克的嘗試錯誤說相對抗。頓悟一完形說的主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的苛勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。頓悟往往跟隨在一個階段的嘗試與錯誤之后發(fā)生，但這種行為不像桑代克所描

2、述的那樣，而更相似于一種“行為假設(shè)”的程序。動物在試驗(yàn)了這些假設(shè)以后，便會拋棄它們，它往往是頓悟的前奏。所謂頓悟，就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領(lǐng)會到自己的動作該怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。動物只有在清楚地認(rèn)識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才可能發(fā)生。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形該學(xué)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形，認(rèn)為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。當(dāng)環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機(jī)體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，隨之就會有一種度過這種缺口、彌補(bǔ)缺陷從而完結(jié)圖形的趨向，即組織或構(gòu)造新的完形，這

3、種活動就是學(xué)習(xí)。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介對于刺激與反應(yīng)或環(huán)境與行為之間的關(guān)系，格式塔與聯(lián)結(jié)主義或行為主義的理解都是不同的。格式塔認(rèn)為他們的關(guān)系是間接的，是以意識為中介的，其公式是一個三項(xiàng)式，即SOR；而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項(xiàng)式，即SR。這是二者的根本分歧所在。優(yōu)點(diǎn)：作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)先驅(qū)的格式塔心理學(xué)，是在批判構(gòu)造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，把研究對象確定為知覺思維的心理現(xiàn)象。其主張研究意識，這在當(dāng)時是難能可貴的，為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究提供了心理學(xué)的來源。缺點(diǎn)：企圖用動物來完全解說人類的學(xué)習(xí)，否認(rèn)嘗試錯誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動物的

4、意義。2托爾曼認(rèn)知地圖論托爾曼是美國心理學(xué)家。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。他的學(xué)習(xí)理論有很多名稱，如符號學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)目的說、潛伏學(xué)習(xí)說、期待學(xué)習(xí)說。托爾曼對sR聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把SR公式改為SOR公式。在后一公式中，()代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點(diǎn)：一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有目的的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于有目的的活動中，盡管刺激可以引起反應(yīng)的發(fā)生，但學(xué)習(xí)者對刺激的主觀認(rèn)識指導(dǎo)著試誤反應(yīng)的進(jìn)行。托爾曼認(rèn)為

5、，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，學(xué)習(xí)者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學(xué)習(xí)對達(dá)到目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認(rèn)知。有機(jī)體的行為都在于達(dá)到某個目的，并在于學(xué)會達(dá)到目的的手段。為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，需須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體的學(xué)習(xí)不僅具有目的性，而且具有認(rèn)知性。因?yàn)橛袡C(jī)體在達(dá)到目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它需須對這些情境和條件因素進(jìn)行認(rèn)知才能學(xué)會達(dá)到目的的手段，并利用掌握的手段去達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。托爾曼用“符號”來代表有機(jī)體對環(huán)境的認(rèn)知，并且認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在達(dá)到目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能達(dá)到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認(rèn)知地圖”這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。托爾曼的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認(rèn)知概念，直接來自格式

6、塔學(xué)派的完形說吸取了完形派思想中某些積極成果，認(rèn)為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認(rèn)知的結(jié)果。(二)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)觀布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說。(1)學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識系統(tǒng)，或者說，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容與組織。布魯納認(rèn)為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進(jìn)入感官的信息進(jìn)行選擇轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用的。也就是說，人是積極主動地選擇知識的，是記住

7、知識和改造知識的學(xué)習(xí)者，而不是一個知識的被動接受者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不管采取的形式怎樣，個人的學(xué)習(xí)都是通過把新得到的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價。這三個過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。新知識可能是以前知識的精練，也可能與原有知識相違背。知識的轉(zhuǎn)化就是超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通常包含對知識的合理性進(jìn)行判斷。學(xué)習(xí)任何

8、一門學(xué)科的終目的都是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（2）教學(xué)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，所有的知識都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）而表現(xiàn)出來。人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益，在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有大的概括性，使學(xué)生具有一種佳的知識結(jié)構(gòu)。而知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則動機(jī)原則。所有學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)

9、在動機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動力。學(xué)生具有三種基本的內(nèi)在動機(jī)：第一，好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）；第二，勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）；第三，互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。教師只要能促進(jìn)和調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動，就可以激發(fā)學(xué)生的這些內(nèi)在動機(jī)。結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助；圖像表象是借助圖像進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序。因此，要選取靈活的教學(xué)程序來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程。強(qiáng)化原則。

10、適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時間和步調(diào)在學(xué)習(xí)的過程中起著重要作用，比如讓學(xué)生知道結(jié)果應(yīng)該在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個時刻，太早或太晚都不利于強(qiáng)化作用的發(fā)揮。為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師需須全面深入地分析教材引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，應(yīng)注意：首先，教學(xué)本身應(yīng)有新異性，跨度應(yīng)適度，大限度地激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，選擇靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程；同時，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點(diǎn)：提高智力的潛力。使外來動因變成內(nèi)在動機(jī)。學(xué)會發(fā)現(xiàn)。有助于對所學(xué)材料保持

11、記憶。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是特別值得重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類：首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾在教育心理學(xué)中的主要貢獻(xiàn)是他關(guān)于有意義的學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的理論以及認(rèn)知同化與先行組織策略。(1)有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的含義有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)的過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)識結(jié)構(gòu)中

12、已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的一種學(xué)習(xí)方法。非人為的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生條件包括外部條件和內(nèi)部條件。從外部條件來看，有意義學(xué)習(xí)的材料本身需須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從內(nèi)部條件來看，一是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中需須具有能夠同化新

13、知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；二是學(xué)習(xí)者需須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；三是學(xué)習(xí)者需須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。有意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號代表的新知識獲得心理意義。(2)接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)只要求他們把教學(xué)內(nèi)容整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取和應(yīng)用。學(xué)習(xí)者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；然后找到新知識與起固著點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；后

14、找到新舊知識的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。認(rèn)知同化理論與先行組織策略認(rèn)知同化理論是指學(xué)生習(xí)得新信息主要取決于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達(dá)到意義同化的理論。先行組織策略就是在學(xué)習(xí)任務(wù)本身之前先呈現(xiàn)引導(dǎo)性材料的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。加涅的信息加工學(xué)習(xí)論加涅從兩大理論中汲取合理的成分，一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又著重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素認(rèn)知活動，運(yùn)用

15、現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法，通過大量研究，建立起了信息加工的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是對信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。在加涅的信息加工學(xué)習(xí)論中，學(xué)習(xí)的發(fā)生同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感官的事件，而反應(yīng)則是由感覺輸入及其后繼的各種轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動。反應(yīng)可以通過操作水平變化的方式加以描述，但刺激與反應(yīng)之間，存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者對來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。他認(rèn)為學(xué)習(xí)可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)

16、際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。建構(gòu)主義的不同傾向建

17、構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實(shí)踐具有一定影響的主要有以下四種理論。激進(jìn)建構(gòu)主義這是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以馮?格拉塞斯費(fèi)爾德和斯特菲為代表。激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的；認(rèn)識的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。激進(jìn)建構(gòu)主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒

18、有需要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗(yàn)。所以馮?格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗(yàn)世界的一致解釋，那它就是適應(yīng)的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗(yàn)與客體一致。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個體的圖式會不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話中建構(gòu)起來的，而這要以個體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。社會建構(gòu)主義與激進(jìn)建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基

19、的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認(rèn)為所有的認(rèn)識都是有問題的，沒有的觀點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構(gòu)主義稍溫和。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對每個認(rèn)識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到一致。另外，它也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。他們認(rèn)為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內(nèi)化的結(jié)果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗(yàn)，這可以叫做“自

20、下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實(shí)現(xiàn)的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實(shí)踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學(xué)習(xí)中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動（特別是教學(xué)活動）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨(dú)立解決的問題，理解體現(xiàn)在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎(chǔ)，使之獲得意義，從而把“近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。社會文化取向這種傾向與社會建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習(xí)看

21、成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認(rèn)為，心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實(shí)踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個體為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動，并認(rèn)為這些實(shí)際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產(chǎn)品為背景的。個體以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列的活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，終達(dá)到活動的目標(biāo)。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該像這些實(shí)際活動一樣展開，在為達(dá)到某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動中

22、，解決遇到的實(shí)際問題，從而學(xué)習(xí)某種知識。學(xué)生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。信息加工建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴(yán)格的建構(gòu)主義，因?yàn)樗J(rèn)為認(rèn)知是一個積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動地形成SR聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體需須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些更復(fù)雜的認(rèn)知活動才能得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)

23、的、雙向的相互作用過程。它只是強(qiáng)調(diào)原有知識經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗(yàn)對原有知識經(jīng)驗(yàn)的影響。信息加工的建構(gòu)主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗(yàn)又會在此過程中被調(diào)整或改造。但這種觀點(diǎn)并不接受“知識僅是對經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)”的原則。所以，信息加工建構(gòu)主義也往往被稱為“溫和建構(gòu)主義”，斯皮諾等人的認(rèn)知靈活性理論也是一種這樣的建構(gòu)主義。（二）不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要分歧不同建構(gòu)主義差異的基本點(diǎn)

24、，可以概括為“外部輸入一內(nèi)部生成”和“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”兩個維度上的分歧。在“外部輸入一內(nèi)部生成”的維度上，不同的建構(gòu)主義表現(xiàn)出知識是外部輸入還是內(nèi)部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中接受的成分就越多；內(nèi)部生成的傾向性越大，學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的成分就越多。在“個體建構(gòu)一社會建構(gòu)”的維度上，不同建構(gòu)主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構(gòu)”、“個體間的建構(gòu)”、“社會性建構(gòu)”之間的差異，實(shí)際上目前不同的建構(gòu)觀在這一維度上的分歧正在縮小。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點(diǎn)大多數(shù)的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們有在日常生活或先前學(xué)習(xí)中

25、獲得的豐富經(jīng)驗(yàn)和知識，即使是出現(xiàn)一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，依靠他們的認(rèn)知能力（智力），來提出對問題合乎邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生這些原有經(jīng)驗(yàn)而另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識。教學(xué)不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者，更應(yīng)重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)習(xí)豐富或調(diào)整自己的理解。這需要教師與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質(zhì)疑，彼此作出調(diào)整。同時，由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對問

26、題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學(xué)習(xí)群體中，這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。這就要求教學(xué)還應(yīng)增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義1認(rèn)知靈活性理論和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，它繼承了建構(gòu)主義理論中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，重點(diǎn)解釋了如何通過多維理解的深化促進(jìn)知識的靈活遷移應(yīng)用。認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩類。初級學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生通過練習(xí)和反饋而掌握一些重要的概念和事實(shí)；在測驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來。高級學(xué)習(xí)則要求把握概念的復(fù)雜性，能根據(jù)具體情況改造和重組自己的知識經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高

27、級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段，使教學(xué)過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因?；趯Ω呒墝W(xué)習(xí)的理解，認(rèn)知靈活性理論者提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”，這種教學(xué)要求對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，使學(xué)生對概念獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。2.自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念傳統(tǒng)的教學(xué)常常采用“自下而上”的教學(xué)設(shè)計，按知識的層次結(jié)構(gòu)，從低級到高級逐漸展開。建構(gòu)主義者

28、認(rèn)為，這種教學(xué)設(shè)計是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學(xué)設(shè)計思路，即教師首先提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己嘗試著將整體任務(wù)分解為各個子任務(wù)，自己發(fā)現(xiàn)完成各級任務(wù)所需的相應(yīng)知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，使問題得到解決，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。3.情境性教學(xué)建構(gòu)主義主張在教學(xué)過程中，向?qū)W習(xí)者提供解決問題的原型，強(qiáng)調(diào)具體情境中形成的具體經(jīng)驗(yàn)背景對建構(gòu)的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學(xué)科，因此他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)化學(xué)科交叉。教學(xué)過程中，教師在課堂上應(yīng)展示與實(shí)際問題解決相類似的探索活動。另外，他們還認(rèn)為這種教學(xué)不需要再搞獨(dú)立于教學(xué)過程之外的測驗(yàn)，因

29、為解決具體問題本身就已反映了學(xué)習(xí)效果。4.支架式教學(xué)他們借用建筑行業(yè)的腳手架概念形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式。教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架（指教師對教學(xué)過程的管理、調(diào)控），通過支架逐步把管理、調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。四、人本主義學(xué)習(xí)理論（一）人本主義心理學(xué)概述人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代興起于美國的一個心理學(xué)流派，是繼行為主義和精神分析之后西方心理學(xué)中的“第三勢力”，以其獨(dú)特的研究對象和方法，影響了西方心理學(xué)的研究取向。它反對行為主義心理學(xué)的機(jī)械決定論，也反對精神分析性本能決定論，主張把現(xiàn)實(shí)社會的人作為心理學(xué)研究的對象，強(qiáng)調(diào)研究人類的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)

30、、價值和意義，關(guān)心人的本性、創(chuàng)造性潛能、人的自由與選擇。他們的研究傾向和對人性的看法反映了當(dāng)代西方社會的思想動態(tài)。人本主義心理學(xué)的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。1.人本主義心理學(xué)產(chǎn)生的社會歷史背景首先，人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)充分發(fā)掘人的潛能、追求健康人格和自我實(shí)現(xiàn)等觀點(diǎn)，迎合了“二戰(zhàn)”后美國當(dāng)時的時代精神發(fā)展的需求。其次，美國社會在表面繁榮的背后面臨著許多尖銳的矛盾和嚴(yán)重的異化現(xiàn)象，特別需要有一種新的心理學(xué)理論加以解決。人本主義心理學(xué)的興起，正是代表了一種對“科技中心主義”的反省，代表了美國心理學(xué)界對時代精神挑戰(zhàn)的一種積極回應(yīng)。再次，社會生活中的文化變遷、心理沖突與價值觀的危機(jī)，需要有一種新的

31、心理學(xué)理論和心理治療模式。2.人本主義心理學(xué)的思想淵源人性論、人道主義與人本主義心理學(xué)人本主義心理學(xué)的源頭可以追溯到古希臘的人性論和文藝復(fù)興時期的人道主義思想?，F(xiàn)象學(xué)對人本主義心理學(xué)的影響許多人本主義心理學(xué)者都受到了現(xiàn)象學(xué)的影響。馬斯洛指出，現(xiàn)象學(xué)方法更適合于研究人類的個體心理現(xiàn)象。由于現(xiàn)象學(xué)更強(qiáng)調(diào)自我的內(nèi)在感受，因此現(xiàn)象學(xué)方法應(yīng)成為心理學(xué)所適用的方法。羅杰斯以患者為中心的治療理論也是以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的。存在主義對人本主義心理學(xué)的影響存在主義哲學(xué)思潮在本體論上顯著地影響著人本主義心理學(xué)的發(fā)展，而且也出現(xiàn)了以羅洛?梅為代表的具有存在主義傾向的人本主義心理學(xué)分支。馬斯洛與康布斯的學(xué)習(xí)理論1馬斯洛的學(xué)習(xí)理論馬斯洛主張，學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠內(nèi)發(fā)。教師不能強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)活動應(yīng)由學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)只是輔導(dǎo)，學(xué)生本身自然就有學(xué)習(xí)的潛在能力。不過，教師的輔導(dǎo)有當(dāng)與不當(dāng)之別。輔導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生會因?qū)W習(xí)而成長；輔導(dǎo)不當(dāng)，學(xué)生反倒因輔導(dǎo)而萎縮。2康布斯的學(xué)習(xí)理論康布斯認(rèn)為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。認(rèn)知心理學(xué)家所指的知覺是理性的，是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而人本主義心理學(xué)家把知覺解釋為個人對其所知覺到的對象產(chǎn)生的一種感受，是感性的。這一點(diǎn)正是人本主義心理學(xué)突出之處。對于知覺與行為的關(guān)系，康布斯等人認(rèn)為，不同的人既然對同一事實(shí)產(chǎn)生不同信念該事實(shí)對不同的人自然也就具有不同